關(guān)于教師課文解讀的問答

　　答青年語文教師十問(6)

　　不要證明教師自己的解讀

　　問：

　　聽有些名師的課，我發(fā)現(xiàn)一個(gè)現(xiàn)象，有的老師對(duì)文本的解讀的確算得上是“獨(dú)特”“個(gè)性”，有的甚至算得上驚世駭俗，石破天驚?？墒?，我也很疑惑。那些解讀是老師在認(rèn)真鉆研之下的一些個(gè)人見解，不是學(xué)生的，也不是學(xué)生在老師的“教”之下而學(xué)會(huì)自己解讀的，距離學(xué)生很遠(yuǎn)很遠(yuǎn)，老師在上課來證明自己解讀的正確性。這樣的做法好嗎?

　　答：

　　這種情況，確實(shí)我也看到過。一節(jié)課，就是老師帶著自己的解讀來“教學(xué)”，教學(xué)過程就是讓學(xué)生在“證明”老師的解讀如何獨(dú)樹一幟，與眾不同。教師的解讀有了充分預(yù)設(shè)，把自己的解讀強(qiáng)加給學(xué)生，只不過穿新鞋走老路，形式上有所變化，是傳統(tǒng)教學(xué)“滿堂灌”的變式而已。比如，有教師把某個(gè)文本解讀為某一個(gè)“主題”，然后，整個(gè)這節(jié)課就是帶著學(xué)生一起為達(dá)到自己的解讀而賣力地證明，不達(dá)目標(biāo)不罷休，實(shí)在是費(fèi)力不討好，甚至?xí)钊藚挓?/p>

　　這是一種“假教學(xué)”。

　　教師主動(dòng)進(jìn)行文本解讀，是上好語文課的前提。我認(rèn)為，教學(xué)情境中的文本解讀，必須要關(guān)注到文本和學(xué)情兩個(gè)方面，這就是所謂的“教學(xué)解讀”。

　　我們知道，文本具有原生價(jià)值和教學(xué)價(jià)值。前者是作品與生而來的，為所有讀者而準(zhǔn)備的，通行于文學(xué)理論研究與富有文學(xué)素養(yǎng)的讀者中(不排除學(xué)生中少數(shù)具有較高文學(xué)素養(yǎng)者，但畢竟是個(gè)例)。而文本的教學(xué)價(jià)值，則是在教學(xué)情境之下、也就是新課標(biāo)所強(qiáng)調(diào)“學(xué)習(xí)運(yùn)用語言文字”的一個(gè)“工具”，是為學(xué)生的，是為學(xué)語文的，適用于教學(xué)。教師把文藝?yán)碚撘曈蛳碌奈谋窘庾x不經(jīng)轉(zhuǎn)化而直接搬到課堂中來，顯然是好東西放錯(cuò)了地方——如果，教師的解讀也是好東西的話。

　　任何解讀都與讀者的文化素質(zhì)、生活閱歷、理論修養(yǎng)、閱讀視野等方面有直接聯(lián)系。一般而言，教師聞道在先，閱讀面、知識(shí)面、生活閱歷都比學(xué)生有優(yōu)勢，解讀文本也會(huì)有一定的優(yōu)勢，這也是教學(xué)之所以存在的前提，否則，就不需要教師的教了。加之，教師在上課，尤其是公開課之前，會(huì)做大量的備課，借助于自己已有的閱讀經(jīng)驗(yàn)、他人的解讀文字，或者有自己的解讀技巧，從而會(huì)形成自己的想法，原本是值得肯定的。但是，請注意，這些想法，是基于教師個(gè)人的，也許高屋建瓴，也許有深度，也許獨(dú)具慧眼，也許見他人之未見。別忘了，我們是在上語文課，是在教學(xué)生學(xué)語文，而不是把學(xué)生當(dāng)作百家講壇的觀眾和聽眾，笑一笑，鼓鼓掌，“揮一揮衣袖，不帶走一片云彩”。

　　學(xué)生閱讀時(shí)就沒有這么奢侈了，且不說有老師上課根本就不給學(xué)生讀書時(shí)間，課文僅僅是掃描一下，就馬上帶著學(xué)生一路狂奔，絕塵而去，飛到文本以外去“拓展延伸”了。就算是給學(xué)生讀書，可能就只是上課前幾分鐘才粗略瀏覽一下文章，或者在上課時(shí)，隨著老師的“教”而慢慢地走進(jìn)文本。更兼有的文章篇幅比較長，讀一遍文章還需要很長時(shí)間，有的文章詰屈聱牙，說不定還要陌生的字詞、難以理解的語句需要解決。學(xué)生在短短幾分鐘內(nèi)“裸讀”，文本的陌生，閱讀方法的闕如，旁征博引、拓展延伸的虛無，學(xué)習(xí)自然是躑躅蹣跚，走馬觀花，跌跌撞撞，冒冒失失，深一腳淺一腳。如此狀態(tài)下，學(xué)生想讀通讀懂，想有個(gè)人的解讀，實(shí)在是緣木求魚。這就是我們要關(guān)注的學(xué)情。

　　忽略了文本和學(xué)情兩個(gè)要素，所有的教學(xué)解讀，都是無中生有，空穴來風(fēng)。此時(shí)，老師的解讀，再舌綻蓮花，吐沫橫飛，也不過是教師個(gè)人的獨(dú)舞和炫技。

　　我們上課，不是為了把教師的解讀，變個(gè)花樣塞給學(xué)生，以展示教師個(gè)人才華，而是要帶著學(xué)生走進(jìn)文本，去學(xué)習(xí)閱讀。要教給學(xué)生的不是結(jié)果，而是過程。教師的標(biāo)新立異，振振有詞，固然可能會(huì)博人眼球，但換來的可能是學(xué)生的懵懵懂懂，不知所云;熱熱鬧鬧的背后，落下一地雞毛。

　　尤其是，把老師的個(gè)人解讀強(qiáng)加給學(xué)生，也是一件很危險(xiǎn)的事情。因?yàn)閭€(gè)性化的解讀，不可避免的帶有片面性，甚至老師也會(huì)有誤讀。有人曾說“所有的解讀，都是誤讀”。話雖刻薄，不無道理。再說了，同樣水平的人面對(duì)同樣的問題，往往也會(huì)見仁見智的，甚至?xí)贸鐾耆喾吹慕Y(jié)論。因而，語文教學(xué)時(shí)，不要輕易地把自己的解讀強(qiáng)加給學(xué)生，不能鉗制學(xué)生的思維，正如新課標(biāo)中所強(qiáng)調(diào)的那樣，“不以教師的解讀代替學(xué)生的解讀”。應(yīng)該在盡可能多占有素材的前提下，選擇適合學(xué)生的解讀，尤其是那些已經(jīng)得到公認(rèn)的一致的說法，與學(xué)生分享，或者，積極創(chuàng)設(shè)氛圍、條件，為學(xué)生通過自己的解讀得到自己的認(rèn)知提供必要的支撐，讀出自己——即使不完美也是有價(jià)值的。一些偏激尖刻的說法、觀點(diǎn)，只言片語的感慨，劍走偏鋒的見解，“語不驚人死不休”，是否能登堂入室，要謹(jǐn)慎對(duì)待，切勿以奇談怪論、插科打諢來滿足學(xué)生的獵奇心理。

　　盡管有些老師看上去能“彎下腰傾聽學(xué)生”，貌似有些“對(duì)話”，其實(shí)還是預(yù)設(shè)過強(qiáng)的“主題先行”，是溫柔的強(qiáng)暴。學(xué)生只能在老師的所謂的“啟發(fā)誘導(dǎo)”之下，亦步亦趨地走一步再走一步。請君入甕，大概如此。

　　從教師的“解讀”變成學(xué)生的“解讀”，才是語文課應(yīng)有之義。王榮生教授說，語文教師的使命在于“學(xué)生不喜歡的要使他喜歡，學(xué)生不懂的要使他懂，學(xué)生讀不好的要使他讀好”，對(duì)我們應(yīng)有啟發(fā)意義。

　　我所說的“不要證明教師自己的解讀”，并非說教師不能把自己的解讀呈現(xiàn)給學(xué)生。教師完全可以一個(gè)讀者的身份，分享自己的閱讀體驗(yàn)，與學(xué)生一起來交流碰撞，但永遠(yuǎn)不要越俎代庖、欲蓋彌彰。也就是說，教師的說法，是“僅此一說”而已。

　　李鎮(zhèn)西老師拿“食物喂養(yǎng)”比喻課堂教學(xué)的三種方式：

　　第一種是“填鴨式”，教師覺得食物對(duì)學(xué)生有營養(yǎng)，于是，便不擇手段地滿堂灌，唯恐學(xué)生吃不飽，而全然不顧學(xué)生是否有食欲，也不管學(xué)生是否消化不良;當(dāng)然，也有“高明”的教師，他會(huì)將食物先咀嚼得很細(xì)碎，然后一點(diǎn)一點(diǎn)地喂學(xué)生。第二種是“誘導(dǎo)式”或叫“啟發(fā)式”，教師不是直接將食物灌輸給學(xué)生，而是把食物擺在學(xué)生面前，然后以各種美妙的語言讓學(xué)生明白眼前的食物是多么富有營養(yǎng)，激發(fā)其食欲，使他們垂涎三尺，最后爭先恐后地自己動(dòng)手來取食物，再狼吞虎咽地吃下去。第三種是“共享式”或叫“分享式”，面對(duì)美味食物，師生共同進(jìn)餐，一道品嘗;而且一邊吃一邊聊各自的感受，共同分享大快朵頤的樂趣。在共享的過程中，教師當(dāng)然會(huì)以自己的行為感染帶動(dòng)學(xué)生，但更多的，是和學(xué)生平等地享用，同時(shí)又平等地交流：他不強(qiáng)迫學(xué)生和自己保持同一口味，允許學(xué)生對(duì)各種佳肴做出自己的評(píng)價(jià)。在愉快的共享中，師生都得到滿足，都獲得營養(yǎng)。在他看來，以上三種“進(jìn)餐”方式，分別形象地代表了課堂教學(xué)中三種師生關(guān)系模式：教師絕對(duì)權(quán)威而學(xué)生絕對(duì)服從;教師在行動(dòng)上似乎并不專制但思想上卻分明是學(xué)生的主宰;師生平等和諧，教師在保持其教育責(zé)任的同時(shí)又尊重學(xué)生，圍繞學(xué)習(xí)和學(xué)生設(shè)計(jì)，把教的過程變成學(xué)生學(xué)的過程，和學(xué)生一起進(jìn)步。

　　分享，比灌輸更重要。

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　　本文作者：梁增紅

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