教育哲學素養(yǎng)是指人們自覺運用教育哲學來思考和探討教育教學理論和實踐諸方面問題的一種特殊的、綜合性的素質(zhì)與修養(yǎng)。下面是學習啦小編給大家推薦的淺談重視教育哲學的論文，希望大家喜歡!

　　淺談重視教育哲學的論文篇一

　　《高等教育哲學視角下的高等教育質(zhì)量觀》

　　摘要：在高等教育精英階段，高等教育質(zhì)量觀是以認識論哲學為基礎的，高等教育以傳授高深學問為質(zhì)量標準。高等教育步入大眾化階段，并由社會邊緣走向社會中心，關涉到更多高等教育利益相關者，而滿足各利益相關者的基本價值訴求，成為高等教育質(zhì)量新的歷史使命。高等教育質(zhì)量觀因此經(jīng)由認識論哲學向政治論哲學轉(zhuǎn)變。

　　關鍵詞：高等教育哲;高等教育質(zhì)量觀;認識論哲學;政治論哲學

　　當代高等教育的諸多問題需要提升到哲學高度來考量。能否把高等教育質(zhì)量問題提升到哲學高度來考量，是我們能否進一步深人研究高等教育問題進而尋求解決問題的關鍵所在。高等教育發(fā)展的不同歷史時期，其質(zhì)量標準的不同和變化，都與同一時期哲學思維范式的轉(zhuǎn)換密切相關。本文以高等教育哲學為切入點來分析不同時期的高等教育質(zhì)量觀以及轉(zhuǎn)型期高等教育質(zhì)量觀的走向。

　　一、高等教育質(zhì)量觀的界定

　　所謂高等教育質(zhì)量，是指高等教育的屬性是否滿足高等教育主體的需要及其滿足的程度。[1]高等教育質(zhì)量問題本質(zhì)上是教育價值問題，高等教育質(zhì)量的高低與優(yōu)劣直接影響到高等教育功能的發(fā)揮。高等教育由精英階段到大眾化階段，其質(zhì)量標準由探究知識到關注服務，由一元價值到多元價值的轉(zhuǎn)變，既有來自時代變遷和社會的新需求，又有教育自身發(fā)展的內(nèi)在邏輯，更為根本的則是受到這一時期哲學由認識論向政治論轉(zhuǎn)型的深刻影響。

　　布魯貝克將高等教育哲學分為認識論高等教育哲學哲學和政治論高等教育哲學。認識論是研究人類認識的本質(zhì)、來源及其發(fā)展規(guī)律的哲學理論。由此而知，高等教育質(zhì)量觀不是永恒不變的，而是發(fā)展變化的，這種變化背后具有深厚的哲學意蘊。從根本上說，高等教育質(zhì)量觀是隨著哲學視野的轉(zhuǎn)換而變遷的。高等教育質(zhì)量在認識論思維方式影響下，主要是以理論理性為主導，強調(diào)對高深學問的追求，“為知識而知識”;而在哲學范式由認識論向政治論轉(zhuǎn)型時，高等教育質(zhì)量觀也開始由以關注高深學問為目的轉(zhuǎn)向以實踐理性為主導，關注高等教育質(zhì)量利益相關者的價值訴求，從而彰顯高等教育的公共價值。

　　二、認識論哲學視角下的高等教育質(zhì)量觀

　　在高等教育精英階段，大學不僅是研究高深學問的場所，也是高貴與卓越的象征。當時的高等教育以知識傳授、知識發(fā)現(xiàn)和理智發(fā)展為宗旨，為知識本身目的追求知識，這是一種認識論視角下的高等教育質(zhì)量觀。現(xiàn)代大學是理性主義的產(chǎn)物，反思大學的產(chǎn)生與發(fā)展，其理念的發(fā)展和職能的擴展正折射了時代精神的變遷和哲學范式的變化。“大學作為學者進行教學、科研和從事社會服務的場所，我們只有在不同時代、不同地點的具體環(huán)境里才能弄懂大學的這些任務究竟是什么”。[2]首先，大學的培養(yǎng)人才職能最初以傳承知識為途徑，以知識的純粹理性(指獨立于一切經(jīng)驗的理性)和知識的內(nèi)在邏輯為其質(zhì)量標準?，F(xiàn)代大學發(fā)端于中世紀，以傳授普遍知識為其要旨，追求具有普遍意義的真理。大學作為教師與學生組成的團體，對外主張大學自治，對內(nèi)實施學術自由。大學成為一個獨立研究高深學問、追求真理、傳授普遍知識的地方。其次，大學的發(fā)展科學職能以探索純粹學問、探究真理為途徑，以“科學而達至修養(yǎng)”為其質(zhì)量標準。洪堡認為，“高等學校的一個獨特的特征是，它們把科學和學問設想為處理最終無窮無盡的任務――它們從事一個不停的探究過程。”[3]大學兼有雙重職能：其一是對科學的探索，其二是個性與道德的修養(yǎng)。洪堡所謂的科學不是泛指現(xiàn)代自然科學，而是特指“純科學”，即哲學。再次，大學的直接服務社會職能以知識的應用性為載體，以知識的實用價值為其質(zhì)量標準。

　　三、政治論哲學視角下的高等教育質(zhì)量觀

　　1862年美國《莫雷爾法案》資助建立的贈地學院以培養(yǎng)工農(nóng)專業(yè)人才為目標，開啟了大學直接為社會服務之先河。1865年建立的康奈爾大學是此類大學的典型代表。美國威斯康星大學校長查里Richard斯・范海斯(Chades VanHise)提出了“大學應為社會服務”、“州的邊界就是大學校園的邊的理念，這些理念被稱為“威斯康星精神”。此后，大學為社會政治、經(jīng)濟、文化等服務的功能日益凸顯，大學開始關注利益相關者的價值訴求?？梢姡髮W職能的擴展、大學理念的變遷及高等教育質(zhì)量標準的差異，反映出由關注知識的認識論范式向關注利益相關者的政治論范式的轉(zhuǎn)換。

　　政治論強調(diào)人的認識活動的根本目的不是“為認識而認識”，而是要按照人的尺度來建構一個有利于人的生存與發(fā)展、對人有價值和意義、更符合人的本性的“應然”世界和“應然”社會。20世紀下半葉，世界發(fā)達國家和一些發(fā)展中國家的高等教育先后步入大眾化階段，高等教育從社會邊緣走到社會中心，在國家發(fā)展、社會進步、個人成長中都發(fā)揮著日益重要的作用。相對于高等教育傳統(tǒng)的內(nèi)在價值(探究知識)，人們更加關注高等教育外部利益(滿足各利益相關者的需要)的價值內(nèi)化。這就要求大學走出象牙塔，關注社會需求，關心大眾需要，關切公共利益。[4]在高等教育大眾化階段，高等教育各利益主體高度關注高等教育質(zhì)量，質(zhì)量保障和質(zhì)量問責意識明顯增強，期望高等教育能夠高質(zhì)量地滿足他們的價值訴求。根據(jù)利益相關者理論，在高等教育“場域”存在多個利益相關者。

　　(一)學生全面發(fā)展的價值訴求：

　　作為高等教育的利益主體，學生的基本價值訴求就是追求自身的全面發(fā)展。大學教育的目的不在于訓練“人力”，而在于培育“人之獨立性”和培養(yǎng)“開放的心靈”。正如英國學者富雷哲(MalcohnFrazer)所認為的，“高等教育質(zhì)量是一個復雜的思想，人們可以從各自的角度對其做出不同的理解。但有一點是肯定的，高等教育質(zhì)量首先是指學生發(fā)展質(zhì)量即學生在整個學習歷程中所學的‘東西’(所知、所能做的及其態(tài)度)。學生在認知、技能、態(tài)度等方面的收益是衡量教學質(zhì)量的核心標準。”[5]因此，高等教育應注重學生的利益訴求和價值取向，關注學生發(fā)展，注重以學生的學習效果為導向的高等教育質(zhì)量評估取向。這是人本理念在高等教育質(zhì)量觀上的體現(xiàn)。質(zhì)量意識覺醒背后凸顯出權利主體意識的自覺。學生作為高等教育服務的主體，自然是質(zhì)量保障最直接利益相關者，尤其在大眾化教育階段和市場經(jīng)濟條件下，教育成為服務性產(chǎn)業(yè)，學生作為消費者和顧客，其主體地位自然不能忽視。因此，高等教育質(zhì)量保障和評價必須考慮學生的因素。然而，在目前我國各項高等教育評估中，學生的主體地位并沒有得到很好的體現(xiàn)。在政治論視域，學生的合理利益訴求，應該在高等教育質(zhì)量保障中得以體現(xiàn)。

　　(二)教師事業(yè)發(fā)展的價值訴求：

　　作為高等教育的利益主體，教師的基本價值訴求就是追求事業(yè)發(fā)展，這是高等教育質(zhì)量觀從認識論向政治論轉(zhuǎn)變的傳承與發(fā)展的核心動力源。這種事業(yè)發(fā)展可以解讀為自我發(fā)展和自我價值的實現(xiàn)。教師是確保高等教育質(zhì)量的關鍵，因為教師作為教育質(zhì)量保障的最直接、最前沿的工作者，對高等教育質(zhì)量最有發(fā)言權。高等教育大眾化對高校教師素質(zhì)和職責提出了新的要求，提升高校教師素質(zhì)，注重高校教師發(fā)展成為保障高等教育質(zhì)量的重要因素。如何充分調(diào)動教師在質(zhì)量保障中的積極性，使“教師不是抱著投機的態(tài)度敷衍了事。而是全身心的投入其中，為人的生成――一個穩(wěn)定而且持續(xù)不斷的工作而服務”，[6]是保障教育質(zhì)量的核心。

　　(三)高校持續(xù)發(fā)展的價值訴求：

　　作為高等教育的利益主體，高校的基本價值訴求就是追求發(fā)展力。高校發(fā)展力即高?？沙掷m(xù)發(fā)展的能力和態(tài)勢。高等教育質(zhì)量的高低與優(yōu)劣關乎高校的前途與命運，置身于知識經(jīng)濟時代和市場大潮中的高校，唯有準確定位，避免趨同化，積極謀求自身的特色發(fā)展、協(xié)調(diào)發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展，才能提升高等教育質(zhì)量。原因在于，“高等教育大眾化的發(fā)展前提是多樣化，多樣化的高等教育應有各自的培養(yǎng)目標和規(guī)格，從而也應當有多樣化的教育質(zhì)量標準。”[7]唯有樹立質(zhì)量多樣化的觀念，才能引導高?？茖W發(fā)展。高校自主、建立有效的內(nèi)部質(zhì)量保障機制是保障高等教育質(zhì)量的根本。目前，我國高等教育質(zhì)量保障體系主體是以政府評估為主的高校外部質(zhì)量保障，不可否認，這種評估具有歷史的合理性，但也在一定程度上導致了高等學校自主性及自律性難以發(fā)揮。要改變這一現(xiàn)狀，高等教育評估就要充分發(fā)揮高校評估主體的作用，增進高校評估的主動性和自主性，建立高校內(nèi)部質(zhì)量保障與監(jiān)控。

　　(四)政府求競爭的價值訴求：

　　競爭力作為高等教育的利益主體，政府的基本價值訴求就是追求競爭力。政府競爭力是指在全球化境遇下，一國政府領導本國經(jīng)濟和社會發(fā)展，并參與國際或地區(qū)競爭，其創(chuàng)造增加值和國民財富持續(xù)增長的能力。在世界新科技革命推動下，知識在經(jīng)濟社會發(fā)展中的作用日益突出，國民財富的增長和人類生活的改善越來越依賴于知識的積累與創(chuàng)新。發(fā)展中國家與發(fā)達國家的差距從表象上看是經(jīng)濟差距，本質(zhì)上則是科技差距和教育差距，尤其是高等教育之間的差距。知識經(jīng)濟時代，哪個國家在知識和科技創(chuàng)新方面占據(jù)優(yōu)勢，哪個國家就能夠在發(fā)展上掌握主動。在高等教育大眾化進程中，政府的職能只是轉(zhuǎn)換而不是減少了，政府的公共責任不是削弱而是加強了?，F(xiàn)代高等教育質(zhì)量保障理念需要政府身份的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型，即從傳統(tǒng)的高等教育提供者轉(zhuǎn)型為監(jiān)督者，從單純管理者轉(zhuǎn)型為公益服務者。政府對高等教育進行評估是其對高校實施監(jiān)督和宏觀調(diào)控的一種重要手段，也是政府加強對高校問責的重要途徑。正如布魯貝克所言，“高等教育越卷入社會的事務中就越有必要用政治觀點來看待它。就像戰(zhàn)爭意義太重大，不能完全交給將軍們決定一樣，高等教育也相當重要，不能完全留給教授們決定。”[8]隨著市場體系的完善和高校自主權的增強，高等教育評估主體逐漸多元化，在客觀上促使政府評估職能的轉(zhuǎn)變，由最初的直接“做評估”轉(zhuǎn)變?yōu)殚g接“管評估”，通過完善法律法規(guī)來規(guī)范高等教育評估，從而保障高等教育質(zhì)量。

　　(五)社會求貢獻的價值訴求：

　　作為高等教育的利益主體，社會的基本價值訴求就是追求貢獻力。高等教育的本質(zhì)屬性之一就是“公共服務”。高等教育在推動我國經(jīng)濟建設、文化建設、社會建設中的作用越來越重要，這都需要高等教育彰顯公共性。高等教育的公共性應體現(xiàn)在：高校不僅要保障和提高在培養(yǎng)人才、發(fā)展科學、直接為社會服務方面的質(zhì)量，還要致力于新知識的探索，為社會提供知識、技術、文化等方面的社會服務。在2l世紀，高等教育社會貢獻占國民收入的權重不斷增大，為此應進一步優(yōu)化教育資源配置，提升高等教育的科技貢獻、創(chuàng)新貢獻、人才貢獻、智力貢獻等社會綜合貢獻力，使高等教育擔負其社會責任。“責任(accountability)詞正在和高等教育逐漸地聯(lián)系起來，即公眾想要更多地了解大學的運轉(zhuǎn)情況，因為他們并不滿意那些關于大學產(chǎn)品質(zhì)量的寬慰人心的保證。”[9]德里克・博克也提出：“大學有理由承認自己的義務，應該向公眾提供有助于解決重大社會問題的服務，回報于社會。”[10]在現(xiàn)代信息社會，高校與社會信息的暢通，是保障高等教育質(zhì)量必不可少的環(huán)節(jié)。社會通過媒體、網(wǎng)絡和專業(yè)社會評估中介機構等渠道參與高等教育評估。在我國，政府是高等教育評估中的權威主體，社會中介機構在評估中的地位和作用有待加強。社會應該從對評估隨意的品頭論足，轉(zhuǎn)變?yōu)榛谏鐣l(fā)展需求對評估進行科學的評價和合理的訴求，即實現(xiàn)從“論評估”到“評評估”的專業(yè)化和規(guī)范化轉(zhuǎn)變。

　　總之，高等教育的大眾化是客觀趨勢，其深入發(fā)展必然出現(xiàn)高等教育結構和質(zhì)量標準的多元化、多層次化。在大眾化階段，由于高等教育關涉到各方利益，高等教育質(zhì)量標準必然要由關注知識本身轉(zhuǎn)向關注利益相關者的價值訴求。在當代高等教育發(fā)展中質(zhì)量保障發(fā)揮著至關重要的作用，而且唯有所有的利益相關者參與其中，才能真正提升高等教育的質(zhì)量，實現(xiàn)高等教育質(zhì)量觀的多元化以及高等教育利益相關者的多元價值取向。

　　四、轉(zhuǎn)型期高等教育質(zhì)量觀：認識論哲學與政治論哲學的統(tǒng)合

　　布魯貝克將高等教育哲學概括為認識論的高等教育哲學和政治論的高等教育哲學，前者以“閑逸的好奇”精神追求知識作為目的，后者以“學以致用”的精神尋求教育為國家服務為目的;前者追求“高深學問”，力求“理論簡潔、解釋有力、概念文雅、邏輯嚴密”，[11]后者追求“經(jīng)世致用”，力求“貢獻國家、服務社會、強國富民”。因此，在高等教育精英階段，高等教育質(zhì)量基本價值訴求在于知識傳承、學術探究和學問發(fā)展。大學自中世紀產(chǎn)生之日起，高等教育追尋的是高深學問和普遍學問，將探究知識本身作為唯一的內(nèi)在價值。進入20世紀，尤其是二戰(zhàn)后，高等教育由精英階段向大眾化普及化階段發(fā)展，大學結構從單一走向多維，心態(tài)也從封閉走向開放，社會服務職能日益彰顯。這一變遷的內(nèi)在邏輯深受認識論到政治論哲學思維方式的牽引。從認識論到政治論的變遷，反映了本質(zhì)思維與功能思維的分野，折射出事實與價值的沖突。當代大學已經(jīng)成為具有多重功能的機構，認識論哲學已不能完全涵蓋其所有功能，也就是說，理論理性的追問已不能完全滿足大學利益相關主體的多元需求。

　　在現(xiàn)代社會，專業(yè)知識、新發(fā)明、高素質(zhì)人才已成為社會進步和國家發(fā)展的關鍵要素。大學已不再僅僅是學術的真空，還需要為社會服務，滿足社會需求。“現(xiàn)代大學是一種‘多元的’機構――干意義上的多元：有若干目標而不是一個目標，有若干權力中心而不是一個權力中心，服務于若干群客戶而不是一群客戶。它不崇敬單一上帝，它不構成單一的、統(tǒng)一的共同體，它沒有分別界定的一些客戶群。它標志著許多真、善、美的視野，以及達到這些視野的道路;它標志著權力斗爭;它標志著服務于許多市場和關注許多公眾。”[12]大學在傳承和探究永恒真理、發(fā)展科學、服務社會方面的作用是無與倫比的。然而，如果大學過分取悅社會，把服務放在育人與學術之上，其結果將變成社會的服務站。正如弗萊克斯納所指出的：“大學不是風向標，不能什么流行就迎合什么。大學應不斷滿足社會的需求，而不是它的欲望。”[13]從中世紀大在大眾高等教育時期，高等教育各利益主體高度關注高等教育質(zhì)量，質(zhì)量保障和質(zhì)量問責意識明顯增強，期望高等教育能夠高質(zhì)量地滿足他們的價值訴求。在高等教育“場域”存在多個利益相關者，滿足不同利益相關者的價值訴求成為新時期高等教育質(zhì)量觀的價值取向。為此，高等教育質(zhì)量觀的哲學基石是基于認識論哲學與政治論哲學的統(tǒng)合。

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　　[12]克拉克・克爾.大學之用[M].高鍤等譯，北京：北京大學出版社，2008，第73頁.

　　[13]亞伯拉罕・弗萊克斯納.現(xiàn)代大學論：美英德大學研究[M].徐輝，陳曉菲譯，杭州：浙江教育出版社，2001年，第3頁.

　　(作者單位：西北師范大學教育學院，甘肅 蘭州 730070;甘肅省古浪縣土門鎮(zhèn)初級中學，甘肅 古浪 733100)