標準的論文格式范文模板
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一篇標準的論文中，論文的作用是探討問題進行學術研究和提高綜合實踐能力與素質的一種手段。下面是學習啦小編為大家整理的標準論文范文，希望能對大家有所幫助。
標準論文范文篇一：《淺談校本課程開發(fā)中的課程領導》
[摘要]校本課程開發(fā)是學校課程領域中的一項重要變革，蘊含了對于學校制度、 文化、 組織等各方面的新的要求與挑戰(zhàn)。東北師范大學附屬小學在推進校本課程開發(fā)的過程中，課程領導者在校本課程開發(fā)的啟動、推行、實施、成果4個階段，根據每個階段的特點與變革需要，通過自身的角色轉化，演化出多種支撐變革的策略，促使學校課程積極、開放、靈活、優(yōu)質地 發(fā)展 ，日益彰顯出課程領導在改善制度、更新組織和重構文化等過程中的重要作用與價值。
[關鍵詞] 東北師范大學附屬小學;課程領導;校本課程
課程領導是在學校情境下課程領導者影響教師參與課程發(fā)展的歷程，被視為學校課程發(fā)展與學校變革的“同心軸”。[1] 這一歷程可以促進教師參與課程發(fā)展，提高教師參與變革的能力，從而達到促進學校課程發(fā)展和使學生更有效地學習的目的。在學校變革的過程中，課程領導被天然地賦予了“校本”的屬性，其指向學校長期的可持續(xù)發(fā)展，以保障變革的連貫性。同時課程領導者具有明顯的團隊化特征，在其背后需要一個具有協(xié)同精神的共同體的支撐。有研究表明：領導需要多樣化的角色，課程領導在不同階段得扮演不同的角色。[2] 在學校變革的不同階段，課程領導依據變革的需要以及特點，不斷嘗試新的角色，通過有效的領導策略，實現(xiàn)其不斷引領、促動變革的內在價值。本文擬通過分析學校在校本課程開發(fā)的啟動、推行、實施、成果4個階段的特點與變革需要，梳理課程領導發(fā)展演化的脈絡，呈現(xiàn)出課程領導鮮活的現(xiàn)實表征。
一、啟動階段：改革家與發(fā)起者
變革的啟動過程是為了變革的推廣與實施所采取的動員方式和 計劃過程。變革啟動階段所面臨的主要領導困境，是在進行革新之前就尋求大多數(shù)人的同意還是一開始就自行決定。[3] 如果領導炮制的愿景僅僅是紙上的東西，當大多數(shù)人都不理解，而領導未能為自己的觀點辯護或堅持，僅采取膚淺的談論而不是有根據的咨詢和行動時，這一愿景并不會得到發(fā)展。
學校在校本課程開發(fā)的過程中也不可避免地要遇到這樣的問題：創(chuàng)新性的觀念(外來的思想)要與學?，F(xiàn)有的文化、習慣產生碰撞，進而產生抵制與消解，學校教師不愿意理會或者不想理會關于變革的事宜，部分教師猶豫不決或存在困惑，只有很少的人能夠接受并愿意追隨。面對此種情況，校長應憑借自身的學術智慧與專業(yè)特長，不斷地在教師群體中發(fā)展校本課程開發(fā)的基本理念，用改革家的勇氣與決心，承擔起變革發(fā)起者的角色與責任。
(一)“喚醒”——引起變革共鳴
教師課程改革意識的喚醒一方面有賴于課程改革方案與構想的清晰程度及合理性，另一方面要靠校長在全校范圍內進行整體性、全方位的培訓。東北師范大學附屬小學校本課程開發(fā)之初，校長意識到僅僅一次的培訓并不能夠喚醒全體教師參與課程改革的意識與熱情。為此，學校利用假期進行了為期一周的理論培訓與學習，并為教師布置了關于校本課程開發(fā)的專項作業(yè)。時至今日，有些教師回憶說，對于校本課程開發(fā)的認識與理解確實是從那一個假期開始的。事實上，集中的理論培訓與學習使廣大教師經歷了一次頭腦的風暴與思想的滌蕩，喚醒了教師最初的課程改革意識。但是，我們需要認識到任何一次課程變革都不是等待全體教師高漲熱情的到來，而是在持續(xù)推進與“做”的過程中不斷提升教師的理解與認同度，此時真正的“喚醒”才剛剛開始。
(二)“卷入”——激起研究熱情
建立核心的研究團隊有效地保障了校本課程開發(fā)的順利啟動。經過了一個階段的集中培訓與學習后，學校將部分學科的骨干教師以及學校的課程主任、教學主任組建成研究團隊，將重要的職責賦予這些支撐整個課程開發(fā)的“關鍵人物”。他們在學科教學領域中具有一定的學術權威，能夠起到引領、示范的作用。職責和權力的下放有助于他們意識到自身的責任，從而激發(fā)起他們參與研究和變革的極大熱情。在校本課程開發(fā)的啟動階段，這些被“卷入”的關鍵人物成為了校長這個課程改革發(fā)起者的最初的同盟。
二、推行階段：推動者與扶持者
校本課程開發(fā)的推行階段就是要有計劃地把校本課程開發(fā)的實施方案在更大范圍內進行推廣，將實施方案與教師更廣泛地 聯(lián)系起來，吸納更多的教師參與校本課程的開發(fā)，為后續(xù)的深入實施做好組織、思想和資金的保障。學校的課程領導團隊在這一階段也逐漸擴大，從最初的校長或者學校的領導班子擴大為已經融入了“關鍵人物”的課程領導團隊。課程領導內涵的豐富，決定了校長角色由最初的改革家與發(fā)動者轉變?yōu)樾１菊n程開發(fā)的推動者與扶持者。
(一)權力下放，自主驅動
為了保障校本課程開發(fā)的專業(yè)化水平，學校組建了各學科校本課程開發(fā)的研究團隊，賦權增能，實現(xiàn)了學科的自主發(fā)展。學科團隊的建立標志著廣大學科教師在同伴互助的基礎上展開了課程研究與開發(fā)。同時，學科主任實施對本學科校本課程的開發(fā)，直接對校本課程開發(fā)領導小組負責，確定各學科校本課程開發(fā)的思路與方案。學科研究團隊的成立無形中更廣泛地吸納了一線教師來參與學校的校本課程開發(fā)，形成了以學科課程委員會為核心的新一層級的課程領導，為廣大教師直接參與變革提供了足夠的基層組織保障。
(二)研培并舉，多元溝通
校本課程開發(fā)的相關信息要經過自上而下、由局部到全體的傳遞與共享。信息溝通的方式是多元的，包括文本上的，如學校文件的下發(fā)，同時也包括會議、沙龍、培訓等多種形式。在校本課程開發(fā)的推行階段，學校一方面組織廣大教師深入學習實施方案，另一方面主要是依托學校的教研活動，將研討與培訓緊密地結合起來，將校本課程開發(fā)與自身的 教育 教學活動結合起來，使廣大教師意識到校本課程開發(fā)與實際的教育教學具有極強的關聯(lián)，打開校本課程開發(fā)的思路，推進教師的持續(xù)學習，為校本課程開發(fā)的全面實施提供思想上的保障。
(三)資金扶持，適當激勵
適當?shù)募钅軌騿酒鸾處焻⑴c課程改革的積極性與信心。學校設立了教師科研基金，鼓勵教師深入研究并提供資金保障，為教師參與校本課程開發(fā)創(chuàng)設良好的 環(huán)境。獲得專項基金支持的教師能夠進一步引領、帶動具有相同研究興趣的教師共同參與校本課程開發(fā)，與此同時又孕育了新型的研究團隊，使更多的教師以多元的身份和形式參與課程變革，不斷實現(xiàn)其作為課程領導者的角色與價值。
三、實施階段：協(xié)調者與促進者
隨著校本課程開發(fā)的深入實施，原有的課程體制與新課程存在的矛盾日益凸顯。我們可以很清楚地看到校長、學科主任和教師所經歷的角色轉變。校長作為最高一級的課程領導者更多地成為了變革的協(xié)調者和促進者，而學科主任和教師更加自覺、理性地參與到校本課程開發(fā)的過程中來。讓教師有能力、有動機、有條件在變革中參與研究與反思，已經成為課程領導在本階段的使命。 (一)轉變制度，確保落實
隨著校本課程開發(fā)的深入展開，學校發(fā)現(xiàn)原有的課程制度遇到了新的要求和挑戰(zhàn)。比如：一些校本課程的實施需要相對集中的課時，新增加的校本課程可能會占用學科課程有限的課時安排;校本課程的定期研發(fā)與學校原有教研活動之間的關系如何處理;如何提高參與校本課程開發(fā)教師的研究質量等。這一系列問題都會引發(fā)學校課程制度、教研制度的變革。此時校長適時大膽引入學校課程制度的變革，提高制度對于改革的適應度，從而將變革引向深入。
首先，學校將傳統(tǒng)的固定的課時制度改變?yōu)殚L、短課時相結合的彈性制度。課時制度應該為課程內容的需要服務，傳統(tǒng)的課時制度保障了學科教學的統(tǒng)一性，但忽視了學科的獨特性以及不同課程形態(tài)的差異性，無法滿足校本課程實施的需要，而彈性課時制度通過設立長、短課時，能夠滿足不同課型的需要，能夠為某些校本課程的整合實施提供相對集中且較長的課時，從而保障課程實施的有效性。
其次，學校將教研制度轉化為研修制度。傳統(tǒng)的教研制度更多地指向常規(guī)教學的備課活動，并沒有為廣大教師提供針對某些問題的專門研討時間，而且多數(shù)是以集體討論的固定形式進行，缺乏教師的內省與反思。為此，學校將傳統(tǒng)的備課制度與教師專業(yè) 發(fā)展 制度結合起來，規(guī)定了每月兩次的教師專業(yè)發(fā)展日，開展了一系列的校本研究活動，也為教師的個人反思預留了時間與空間，真正實現(xiàn)了教師的內外兼修。
(二)跟進督導，提高質量
在實施階段，更為現(xiàn)實的問題是如何確保校本課程開發(fā)在各學科范圍內均衡發(fā)展。各學科原有的發(fā)展基礎是不同的，教師在參與校本課程開發(fā)的過程中，其研究的深入程度與課程開發(fā)的質量也是各有差異的。對于每一個開發(fā)校本課程的學科或者教師來說，他們更需要的是來自 實踐方面的指導。為此，學校專門成立了校本課程開發(fā)督導委員會，督導委員會主要由校長、學校的課程主任以及學科主任組成，定期參與所負責的學科校本課程開發(fā)的研討，并給予教師及時的指導和幫助，督促各學科組校本課程開發(fā)的深入展開。
在變革的實施階段，校本課程開發(fā)的深入推進遇到了來自制度上的阻力，同時也遇到了來自研究團隊自身的壓力，而問題的解決與緩解，需要來自制度上以及 組織上的有力的革新與改善措施，這些進一步彰顯了課程領導對推進變革的決心與執(zhí)行力。
四、成果階段：評價者與推廣者
評估一直是課程改革過程中的重要環(huán)節(jié)之一。課程領導在評估階段，一方面要全面 總結 ，整體評價，另一方面要積極推廣學校課程改革的成果，成為學校課程改革的評價者與推廣者。
(一)關注多元視角，全面評價校本課程開發(fā)的成果
全面、客觀地審視校本課程開發(fā)的成果，需要借助一定的評價方法，動態(tài)地把握學科校本課程開發(fā)的整個過程。學校對于校本課程開發(fā)的成果評價始終堅持學生發(fā)展評價與教師發(fā)展評價相結合的原則，即：一方面，通過觀察、測量來評價校本課程作用于學習者身上所產生的實際效果;另一方面，通過訪談、問卷調查等方式評價教師在參與校本課程開發(fā)過程中所經歷的發(fā)展和成長。同時，校長也將校本課程開發(fā)過程性評價與成果性評價有機結合起來。各學科課程開發(fā)委員會建立了本學科課程開發(fā)檔案，定期記錄研究日志。學校鼓勵各學科開發(fā)具有特色的校本教材，將優(yōu)秀案例匯編成集，從而提高了學校研究成果的水平與檔次。
(二)搭建交流平臺，積極推廣校本研究成果
高質量的成果代表著學校和學科較高的課程開發(fā)水平和研究能力。因此，在校本課程開發(fā)研究成果總結與推廣的過程中，應遵循實效性強、具有可操作價值和成本低的原則。學校確定了研究 發(fā)表制度，每年定期召開學校的研究發(fā)表會，通過該項制度為推廣校本研究成果搭建平臺，使教師能夠分享在實踐中生成的 經驗與智慧，提高教師校本課程開發(fā)的精品意識，提升學校整體的科研能力與水平。
校本課程開發(fā)的實踐歷程告訴我們，學校的變革成果與變革的過程同樣重要。學校在變革的歷程中，要善于總結、提煉高品質的學術研究成果，提升學?？蒲信c課程變革的實際效率，通過成果的繼承與發(fā)揚，進一步傳承學校變革的精神與旨趣，從而實現(xiàn)變革的可持續(xù)性。而課程領導者要為課程變革的評價提供導向，為成果的分享與推廣提供支持與幫助。
透視東北師范大學附屬小學校本課程開發(fā)的全過程，我們可以發(fā)現(xiàn)：學校的課程領導內部結構上呈現(xiàn)出了多層級化的發(fā)展態(tài)勢，即除了校長以外，學科開發(fā)主任以及隨著課程開發(fā)深入推進所涌現(xiàn)出的學科骨干教師，形成了多元力量的課程領導群體，從整體上提高了課程領導的能力。內涵的擴展決定了課程領導在校本課程開發(fā)的4個階段所經歷的角色轉化，以及因此而表現(xiàn)出的不同的領導策略，其核心在于不斷通過權力下放與監(jiān)管指導相結合，為教師廣泛、持久地參與學校課程變革提供思想、資金和組織上的保障，從而推動課程制度的重建，使課程變革持續(xù)、全面引領學校的發(fā)展。
[ 參 考 文 獻 ]
[1] 靳玉樂,董小平.論學校課程領導的范式轉型[J]. 教育 理論與實踐,2007(4)：44-48.
[2] 黃顯華,朱嘉穎.課程領導與校本課程發(fā)展[M].北京：教育 科學 出版社,2005：222-223.
[3] 富蘭.教育變革新意義[M].3版.趙中建,陳霞,李敏,譯.北京：教育科學出版社,2005：68-69.
標準論文范文篇二：《試論課程領導與課程發(fā)展》
摘要：隨著課程改革和課程問題研究的深入，對課程領導的研究也從課程管理的研究中分離出來，成為課程理論研究的一個新領域。課程領導是指為了實現(xiàn)課程目標，在一定條件下對課程領域的組織和人員施加影響的過程，具有決策、組織與引導等職能，對課程的形成、實施、改革與發(fā)展都具有重要影響。課程領導方式的改革要適應世界課程變革的需要，實行課程的三級管理，實現(xiàn)課程領導方式的民主化和科學化;課程的發(fā)展要與世界同步，體現(xiàn)現(xiàn)代社會的價值追求和價值選擇。
關鍵詞：課程領導;課程改革;課程發(fā)展
隨著課程改革和課程問題研究的逐步深入，原來隱藏在課程背后的各種深層次問題逐漸浮現(xiàn)出來，對課程領導的研究也從課程管理的研究中分離出來，成為課程理論研究的一個新興領域。任何形式的課程改革都是在有組織的領導下進行的，有課程活動就有課程領導，要使課程改革獲得成功，就必須要研究和改進課程領導。那么，課程由誰來領導?課程領導對課程發(fā)展具有什么作用?應該如何通過正確的課程領導來促進課程發(fā)展?對這些問題的研究和解決，將是課程改革走向深入的必然要求。
一、課程領導的內涵、職能與作用
領導是指在一定的條件下，為實現(xiàn)既定目標，對所屬組織和人員的活動施加影響的動態(tài)行為過程。領導活動過程包括領導者、被領導者和客觀對象(客觀環(huán)境)三個必不可少的要素。[1](453) 課程領導屬于課程管理范疇，是課程管理的重要職能。課程管理的領導職能是使整個管理過程中其他職能得以實現(xiàn)的起主導作用的推動力量。[1](454)美國課程專家蘭姆博特提出課程領導的幾點涵義。1.一個團體，而非個別的領導者(如校長)，且組織內的每一個成員都有成為領導者的潛能和權利。2.團體內的所有成員一起學習、一起合作地建構意義和知識。領導是可以促使建設性轉變的學習，學習具有共同的目的。3.透過成員間的交談，把觀感、價值觀、意念、信息和假設表面化;一起研究和產生意念;在共同信念和信息的情景下，反思工作并給工作賦予意義;促進有助于工作的行動。4.要求權利和權威的再分配，共同承擔或共享學習、目的、行動和責任。[2]可以說，課程領導是一種持續(xù)變化、充滿活力的互動過程，[3]也是課程領導者和教師在校內圍繞課程問題的互動過程，其間既關注教師和課程領導者的專業(yè)參與、決策和發(fā)展，也關注學校的情景因素對于教師參與課程領導的影響。因此，課程領導不再是校長、學校行政人員的專利，教師同樣有機會參與課程領導。
我們認為，課程領導是一個多層次的活動系統(tǒng)。國家對課程的領導主要是教育方針的制定和教育目的的確立。地方對課程的領導則是以教育目的為指導，具體檢查和監(jiān)督學校對國家課程的執(zhí)行情況。地方課程的根本意義在于管理，地方對學校課程管理的本質在于服務。[4]學校對課程的領導是指校長對教師教學過程的領導，是國家、地方課程領導的落腳點。三級課程即國家課程、地方課程、學校課程領導的對象、方式不同，具體的領導責任也不相同，是一種根本目標一致基礎上的上級對下級的領導關系。教師的課程領導主要指的是教師能夠為學校課程的發(fā)展提出意見和建議，并具體落實學校的課程決策。在我國，最基本的、與受教育者關系最為密切的課程領導表現(xiàn)在教師對課程的決策。這一決策過程是與學校所承擔的社會職責相適應的。可以說，課程領導是指為了實現(xiàn)課程目標，在一定的條件下對課程領域的組織和人員施加影響的過程，具有決策、組織、引導三個基本職能。
課程決策是課程領導的核心，是對有關教育或社會化的目的和手段的一種判斷，往往在學校范圍內采用，并且以教學大綱為中心(而不是人事、預算等)。[5](143) 社會水平上的決策是與學習者關系最小的決策，但又是方針性決策，說明教育或學校教育的目的;校級水平的決策是方針和學習者之間的媒介，其作用是把方針轉化成具體明了的術語;最重要的課程決策被認為是由教師制定的那些決策。正式授權給教師的課程決策，往往只限于學習體驗、資料和評價這樣能起作用的決策，但教師對課程決策產生的實際影響是很大的。影響教師課程決策的基本因素是學生的需要、特點和反應，以及教師本人的背景、傾向和技能。家長參與課程決策被認為是家長對學校工作的積極支持。[5](144) 課程決策的內容有：課程目標的制定;課程內容的選擇和組織;課程的實施與評價;課程的修訂與改革。[6]
課程領導的組織職能是課程政策的一個主要課題，其基本問題是，課程決策是由中央的(國家的)權力機構制定還是由地方制定?中央權力機構和地方權力機構在決策中承擔什么職責?[5](82) 課程領導中的組織和課程管理中的組織是一致的，課程領導對課程活動的進行和課程發(fā)展發(fā)揮著控制、引導和導向作用。課程領導的組織職能主要是課程領導者通過建立組織機構，分配課程領域人員和組織的責任和權限，制定課程實施的規(guī)章制度，協(xié)調各種關系，把各種力量盡可能地組織到實現(xiàn)課程目標的活動上來。
課程領導的引導職能，實際上指的是領導者對課程建設情況的監(jiān)督和檢查。要求領導者隨時掌握信息，及時發(fā)現(xiàn)實施過程中的問題，分析出現(xiàn)問題的原因，采取恰當對策，給予正確引導，確保課程實施的正常運行。從對學生的作用來講，學校的領導責任更大，對課程的領導更直接。在課程領導的三個職能當中，決策職能是最主要的職能。
課程領導在學校課程發(fā)展中的作用主要有四個方面。一是課程目標的設計。通過分析形勢找到自己的發(fā)展方向，確立學校的發(fā)展藍圖，決定課程與教學改革的優(yōu)先次序，探索與課程目標一致的行動。二是作出課程決定。具體作保留、改變、開始、停止的決定。特別要注意使教師也能參與課程決定，讓他們對課程具有擁有感。課程領導者要敢于與教師一起作出決定，決定正在實行的課程計劃哪些是值得繼續(xù)的，哪些是應該進一步改善的，哪些是有必要重新開始的，哪些是沒有價值可以停止不做的。三是課程實施。具體來說要建立伙伴式的團隊文化，尋找課程改革的同行者;注意教師反思性的專業(yè)發(fā)展，培養(yǎng)新型課程領導人;改變學校文化，建構學習型組織;為教師創(chuàng)造利用各種課程資源的空間;邀請家長參與，爭取家長的支持。四是課程評價。主要涉及對學生、教師和課程本身的評價。
二、課程領導對課程發(fā)展的影響
課程領導涉及的范圍很廣，對課程的各個方面都發(fā)生著重要影響。
首先，課程領導影響課程的形成。不論是中央集權型還是地方分權型，還是其他兼具二者特點的中間型，都具有深刻的歷史和社會根源，體現(xiàn)著深刻的文化根基。這種歷史規(guī)定性一旦形成，就會直接影響課程本身的形成。也正是有不同的課程領導方式，才形成了具有不同特點的課程形態(tài)。領導方式不同，對課程內容的選擇就不同。美國課程專家喬治·A·比徹姆認為有五類人員參加課程決策：(1)專業(yè)人物;(2)團體代表，包括專業(yè)人士和一些任課教師;(3)專職人員;(4)非專業(yè)的市民代表;(5)學生。[7]參與課程決策的人員不同，形成的課程就不同，這是課程領導的決策職能在課程領域的生動體現(xiàn)。
其次，課程領導影響課程的實施。課程形態(tài)也受到課程領導體制的影響。我國學校長期以來一直重視必修課，造成培養(yǎng)出來的學生規(guī)格單一，缺少個性特長。改革單一的必修課制度(尤其是高中階段)是當前教育改革的一個重要方面。[8]適當增加選修課、開展研究性學習、開發(fā)校本課程和地方課程、確立地方性知識在學校的應有地位，是適應課程領導體制的改革，落實三級課程管理的有效措施。
第三，課程領導影響課程的改革與發(fā)展。一個國家之所以有著課程開發(fā)傳統(tǒng)或是校本課程開發(fā)傳統(tǒng)，往往是由其課程行政體制的傳統(tǒng)決定的，課程行政體制傳統(tǒng)決定了國家、地方和學校之間在課程決策上的權利分配結構。[9]道恩德·舍恩提出了課程改革的三個模式：1.“中心—外圍”模式，由專家研究課程，然后開發(fā)并傳播到外圍學校;2.“中心擴散”模式，主要中心支持和管理次要中心，次要中心致力于傳播革新;3.“中心遷移”模式，沒有明確中心，新中心不斷出現(xiàn)。對于高度集權的課程領導體制，“中心—外圍”模式更為有效，但集權模式難以發(fā)揮教師和學生的積極性，不可能達到革新的制度化。校本為主的革新模式有助于發(fā)揮學校和教師開發(fā)課程的積極性，是一種較為理想的課程革新模式。[10]我國目前的課程改革應“自上而下”和“自下而上”兩種方式相結合，一方面各級政府要推動課程改革的進行，另一方面，要賦予地方和學校，特別是學校教師一定的改革自主權，調動各種力量參與課程改革的積極性。課程發(fā)展到什么程度，朝什么方向發(fā)展，都與課程領導體制緊密相關。我國課程改革的一個重要目標，是要改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理體制，增強課程對地方、學校及學生的適應性，就是要增強學校在課程實施、教材選用、對學生的考核方面的責任心和認真態(tài)度。
課程領導主要是通過對課程決策和課程評價實現(xiàn)的。反過來說，課程的特點和發(fā)展狀況又對課程領導方式發(fā)生影響，進而促進課程領導方式和領導體制的變革和發(fā)展，提高課程領導水平。上級對下級的領導與給下級適當授權是統(tǒng)一的，要對下級實行有效的領導與給下級提供應有的服務是一致的。課程領導方式要根據科技和社會的發(fā)展，特別是課程本身的發(fā)展，以及課程價值觀的變化而變化。這樣，領導體制才能適應課程的需要，才能為課程實踐提供方向性的指導。
三、課程領導方式革新與課程發(fā)展的方向
在世界范圍課程改革風起云涌的時代，我們的課程領導體制只有適應時代的發(fā)展要求，才能促進課程的現(xiàn)代化發(fā)展。我們認為，應從以下幾個方面努力。
(一)課程領導方式要適應世界課程變革的需要
根據教育組織決策系統(tǒng)結構演變趨勢，我們可以推測世界課程領導方式的發(fā)展方向，發(fā)展的動力結構將從控制走向自主，信息結構將從層次走向網絡，決策結構將從集權走向適當分權。[11]課程實踐探究最終是要導致課程決策體制的變革。具體來說，要變革那種“自上而下”的課程決策模式，確立“自下而上”模式的地位。有人把前者看作是官僚體制的模式，把后者看作是民主體制的模式。[8](205) 雖然施瓦布提倡的實踐模式反對對“外來的”理論過分的、無根據的依賴，但不等于不要理論的指導。我們應強調課程理論的重建與發(fā)展，追求多元背景下的多元理論，讓第一線的教育工作者直接參與課程決策過程。要把我國的課程改革視為世界課程改革潮流的一個重要組成部分。只有順應世界課程改革的潮流，才能與世界保持同步。
(二)課程領導方式要體現(xiàn)現(xiàn)代社會的價值追求和價值選擇
課程決策要在基本的價值取向上體現(xiàn)課程的發(fā)展方向;理解并尊重國家內和國際間的文化差異，強調全球相互依存和地方行動的聯(lián)系;強調課程開發(fā)方面的國際合作，為地區(qū)之間和國家之間更深刻的理解奠定基礎;促進不同國家或不同文化環(huán)境中的學生、教師和其他教育工作者的對話和交流;對少數(shù)民族或不同種族、宗教和語言的人群在課程和方法等方面的尊重;對平等和高質量課程以及對教育民主化與教育公平的追求;對主體、自然與個性的尊重等。課程設置要體現(xiàn)個性化、多樣化和綜合化。課程體制的彈性要進一步加大，實現(xiàn)信息技術與課程的整合。由于課程領導方式的變化，課程的發(fā)展顯現(xiàn)新的特點：學校和教師是課程發(fā)展的重要力量，教材開放是實現(xiàn)課程多樣化的基本條件，信息技術對課程的作用將日益明顯。為迎接信息時代學習革命的挑戰(zhàn)，要把學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)作為課程改革的突破口，課程建設要回歸學生的生活世界，更應擴展基礎知識的內涵，關注人的全面發(fā)展。
(三)課程領導方式要適應三級課程管理體制
課程開發(fā)有兩個主體，一是國家或地方課程開發(fā)主體，二是校本課程開發(fā)主體。國家或地方課程主要解決一定范圍內同一批受教育者的共同素質問題，而校本課程可以解決每一個受教育者的特殊需要和興趣的問題。學校是理想課程轉化為正式課程的主陣地，學校課程的作用要體現(xiàn)在三方面：推進素質教育，促進學生全面主動的發(fā)展;提升教師的課程意識，促進教師的專業(yè)發(fā)展;實現(xiàn)學校的課程創(chuàng)新，形成學校的辦學特色。三級課程管理體制，能夠調動中央、地方(主要是專家)和學校(主要是教師、家長、校長、社會人士，甚至學生)參與課程開發(fā)的積極性，更加適合學校的實際。[1](500) 傳統(tǒng)領導體制下，課程決策系統(tǒng)與課程實施系統(tǒng)的隔離，使教師無法清楚地了解新課程的意圖和目標中每一個細致的革新因素。課程決策權明顯地從中央下移到地方后，學校就可以獲得課程開發(fā)法律和行政上的自主權和專業(yè)地位，從事課程發(fā)展的過程。課程改革的運行機制，可以歸納為課程發(fā)展政府統(tǒng)一行為、學校自主行為、學術研究行為。這三種機制各有優(yōu)缺點。根據國情，我國課程改革要在三個方面進行改進和創(chuàng)新。一是改變課程的“大一統(tǒng)”，課程改革要充分發(fā)揮國家、地方與學校在課程運行過程中的責任和職能。二是“學術行為”機制的改良，發(fā)揮國家級研究機構專家組的作用和有關大學“基礎教育課程改革實驗與指導中心”以及有關地區(qū)和學校“基礎教育課程改革實驗區(qū)”的作用，三者協(xié)調合作，實施課程改革實驗的“學術行為”。三是實現(xiàn)政府行為和學術行為的有機結合，建立動態(tài)機制，先由學術行為進行實驗，再由政府行為破舊立新，組織新課程體系和模式的實施。在此基礎上不斷調整，使課程處于不斷發(fā)展的動態(tài)過程之中。[9](390) 課程領導權要合理分配和正確使用，要善于發(fā)揮地方和學校在課程改革中的積極作用，使中小學的課程能夠與當?shù)氐慕洕ㄔO與精神文明建設相結合，使課程具有一定的適應性、參與性與開放性;讓真正發(fā)生教育的地方──學校與課堂一級擁有課程發(fā)展的空間，使得一部分優(yōu)秀校長和優(yōu)秀教師、學生家長有機會參與部分課程的開發(fā)。
(四)課程領導方式要逐步實現(xiàn)民主化和科學化
目前，我國學校的領導大體上有三種類型：一是經驗型領導;二是行政型領導;三是科學型領導。我們的學校領導人要不斷研究新情況、新問題，采用科學的方法處理學校工作中的各種問題，特別要研究課程問題，及時消除經驗性對行政的依賴，使自己成為一個科學型的領導。要建立開放的校內外、行政與教師、教師之間、學生之間合作與交流的機制，使教師有機會平等參與學校管理的全過程，體現(xiàn)現(xiàn)代課程管理的民主性。幾乎所有的研究結果都表明，教師在一定程度上參與課程規(guī)劃和設計工作，不僅會影響到課程設計的結果，而且也會影響課程實施的進程。課程領導方式的民主化、科學化與課程發(fā)展的個性化追求是一致的。因此，在國家課程框架規(guī)定的范圍內，要授予學校高度自由來發(fā)動課程革新，實現(xiàn)校本課程的有效開發(fā)。
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標準論文范文篇三：《試談人力資源是企業(yè)發(fā)展的第一資源》
[摘要]。本文論述了人力資源的雙重性,核心競爭力是人力資源作用的綜合體現(xiàn),人力資源核心競爭力要求組織成為學習型團隊。
[關鍵詞]核心競爭力 人力資源 第一資源 學習型團隊
隨著市場的完善和經濟的發(fā)展,各企業(yè)之間的競爭越來越激烈。在企業(yè)的各種資源管理過程中,人力資源是其中最活躍,同時也是最核心的資源,因此現(xiàn)代企業(yè)的人力資源正以它特有的價值性,稀缺性和難以模仿性等經濟資源的典型特征成為現(xiàn)代企業(yè)核心競爭力的重要組成部分,對現(xiàn)代企業(yè)的可持續(xù)性發(fā)展具有決定性的意義。
一、人力資源的雙重性
人力資源獨有的雙重性是其它資源所不可替代的。第一,人具有體力:在生理上,體力不是指你最大的力量。而是指你以最大力量可以連續(xù)對外做多少的功,這涉及到你的最大力量,最大耐力,體力應該是指一個人身體在最大力量連續(xù)作功的情況下身體不斷提供能量所能持續(xù)的量。體力是企業(yè)組織生產勞動的必備要素,是企業(yè)存在的必要條件,體力是人力的工具特性,在很多人眼里,現(xiàn)代化企業(yè)更多地采用大量的高新技術應用到生產過程中,但是,人作為企業(yè)的經營者和企業(yè)各種行為的主體,人的作用是不能忽視的,人仍然是企業(yè)的主人。第二,人具有腦力:腦力是企業(yè)發(fā)展的充分條件。腦力可以使人調用其他各種資源、優(yōu)化資源結構、利用其他資源創(chuàng)造價值,腦力是人力的智力特性,如果說體力可以被部分代替的話,人的腦力則是很難被替代的重要特性,雖然現(xiàn)在很多地方都出現(xiàn)了人工智能,但是其只是在人們所設定的規(guī)則下,按照人們計劃的方向去發(fā)展的一個程序,真正需要腦力實現(xiàn)的大部分工作則不能完成,尤其是創(chuàng)新方面,因此人的腦力特性是人力資源一個非常重要的,不可替代的部分。概括起來,人力資源之所以被稱為第一資源,而且是企業(yè)核心競爭力中最具活力的組成部分,主要取決于人力和腦力兩個方面對組織貢獻的價值,兩者結合起來就是企業(yè)生存與發(fā)展的充分必要條件。
二、從核心競爭力看人力資源
核心競爭力本身就是一個人力資源作用的綜合體現(xiàn),可以從核心競爭力的四個識別條件看出:
1.價值性:這種能力首先能很好地實現(xiàn)顧客所看重的價值,如能顯著降低成本,使產品的消費人群擴大,提高產品質量,保證顧客的使用要求,提高服務質量,滿足顧客的訴求,增加顧客的效用,從而使企業(yè)體現(xiàn)出來的競爭優(yōu)勢,而這一切恰恰是人力資源通過創(chuàng)造性的勞動得來的,人作為企業(yè)的主體,在企業(yè)的發(fā)展過程中,通過不斷的創(chuàng)造,使企業(yè)能夠適應客戶的需求,滿足客戶的要求,從而實現(xiàn)降低成本、提高產品質量、提高服務質量、增加顧客的效用,通過人類資源的作用來達到顧客各種各樣的要求,實現(xiàn)企業(yè)的價值。
2.稀缺性:這種能力必須是稀缺的,只有少數(shù)的企業(yè)擁有它,如果沒有人力資源的作用,生產同類產品的企業(yè)之間,采用一樣的投入,那么勢必會產出一樣的產品,無論在產品的質量、成本、服務等各方面;企業(yè)也必然是一樣的企業(yè),更不必談個性化了,當人力資源作為一種資源投入到企業(yè)之后,才使企業(yè)本勝產生了活了,才具備了企業(yè)本勝的氣質,而這種氣質的表現(xiàn),也恰恰是大部分從企業(yè)中的人力資源的作用情況來表現(xiàn)出來,從而產生的,本質上說,企業(yè)的核心競爭力的稀缺性恰恰是由于人的各種各樣的差異造成。
3.不可替代性:競爭對手無法通過其它能力來替代它,它在為顧客創(chuàng)造價值的過程中具有不可替代的作用,這更是人力資源的重要特點,另外,我們現(xiàn)在的不可替代,往往更多方面事體現(xiàn)在知識資本上,企業(yè)通過人力資源創(chuàng)造出來的知識資本體現(xiàn)在產品中,才能使產品具備其它企業(yè)不可替代的特性,因此不可替代是人力資源在產品或者其它方面創(chuàng)造出價值的個性化,差異化的體現(xiàn)。
4.難以模仿性:核心競爭力還必須是企業(yè)說特有的,并且是競爭對手難以模仿的,也就是說它不像材料、機械設備那樣能在市場上購買到,而是難以轉移或復制。這種難以模仿的能力能為企業(yè)帶來超過平均水平的利潤。那么我們不禁要問為什么難以模仿,我想一個企業(yè)的產品、經營模式等方面難以模仿,一定是這個企業(yè)的這項內容中具備了自主知識產權的核心技術,或者其它人難以達到的質量,所以使其具備了這個特性,那么創(chuàng)造這些的關鍵恰恰又是人。
核心競爭力的主要構成要素有:基于自主知識產權的核心技術;持續(xù)的創(chuàng)新理念;需求導向的市場拓展能力;追求精品的質量意識;高度團結與協(xié)作、高素質的人才隊伍以及優(yōu)良的經營管理機組。從如上的構成要素看,核心競爭力處處都滲透著人力資源在里面所起到作用。因此,無論從核心競爭力的識別標準上,還是構成要素上分析,可以說企業(yè)核心競爭力的根基在于企業(yè)人力資源的開發(fā)。離開了企業(yè)人力資源的開發(fā),企業(yè)核心競爭力便會成為無本之木,無源之水。
三、核心競爭力要求組織成為學習型團隊
隨著知識經濟時代的到來,企業(yè)之間的競爭逐漸轉向以知識力量為代表的核心競爭力之間的競爭,導致知識更新的速度越來越快,知識逐漸成為經濟增長的源動力。 作為知識產品直接創(chuàng)造者和受益者的企業(yè)如何應對日益激烈的市場競爭和不斷變化的生存 環(huán)境,唯一的選擇便是重視知識、學習知識,以學習求創(chuàng)新,以創(chuàng)新求 發(fā)展。21世紀最成功的企業(yè)將會是“學習型企業(yè)”,因為唯一可持續(xù)發(fā)展并且保持企業(yè)立于不敗之地的優(yōu)勢,是有能力比競爭對手學習得更快,了解新東西更多,從而才能激發(fā)創(chuàng)新的 靈感,得到優(yōu)秀的幫助。而人是企業(yè)生存和發(fā)展的基礎資源和第一資源,學習過程是企業(yè)中的人來完成的,只有企業(yè)中的人通過自己的努力去學習,才能使企業(yè)中人的 組織具備學習能力,此時企業(yè)自然而然就具備了學習能力,這是企業(yè)其他資源不具備的特性。知識經過具有學習能力的人學習之后, 應用到實際 工作中創(chuàng)造出價值時,這時,知識才真正意義上變?yōu)榱似髽I(yè)的一種資產。
學習型組織可以多種多樣,其基本原則是,關于組織的概念和雇員作用的一種態(tài)度或理念,是用一種新的思維方式對組織的思考。在學習型組織中,每個人都要參與識別和解決問題,使組織能夠進行不斷的嘗試、體驗,改善和提高它的能力。學習型組織的基本價值在于解決問題,與之相對的傳統(tǒng)組織設計的著眼點是效率。在學習型組織內,雇員參加問題的識別,這意味著要懂得顧客的需要。雇員還要解決問題,這意味著要以一種獨特的方式將一切綜合起來考慮以滿足顧客的需要。組織因此通過確定新的需要并滿足這些需要來提高其價值。它常常是通過新的觀念和信息而不是物質的產品來實現(xiàn)價值的提高。
因此,要創(chuàng)建學習型企業(yè),員工就比須具有一定知識含量和較強學習能力、創(chuàng)新能力和應用轉化能力,持續(xù)發(fā)展的人才帶給企業(yè)更新的創(chuàng)造力、更高的績效以及企業(yè)應對競爭時代有能力保持的更廣闊視野。
總之,人力資源是企業(yè)核心競爭力中最具活力的一部分,同時又由于其獨特的創(chuàng)造性、學習性,這是其它類型資源所不具備的。所以人作為企業(yè)的主體,時刻在通過其體力和腦力勞動在影響著企業(yè)的運營,影響著企業(yè)的發(fā)展。
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