上海教師職稱論文發(fā)表期刊要求范文

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　　上海教師職稱論文篇一

　　大學教師教學研究的實踐審視

　　摘要： 教學研究具有自身獨有的特點，它應當融入大學教師日常教學工作的全過程之中，成為大學教師的一種專業(yè)自覺、專業(yè)生存智慧和專業(yè)生活方式。從這個意義上可以這樣來解讀大學教師的教學研究：備課是一種決策性、策略性研究;上課是一種臨床性、實驗性研究;教后記是一種反思性、經(jīng)驗性研究;聽評課是一種比較性、診斷性研究;讀書是一種創(chuàng)生性、能力性研究。

　　關鍵詞：大學教師;教學研究;實踐審視

　　中圖分類號：G650

　　文獻標識碼：A

　　文章編號：1672-0717(2014)05-0059-05

　　英國課程與教學專家斯騰豪斯“教師即研究者”思想的提出，改變了教師傳統(tǒng)的工作方式和生活方式，為教師的專業(yè)發(fā)展與專業(yè)成長提供了嶄新的視角和機遇。但從現(xiàn)實的教育實踐來看，人們對“教師即研究者”卻存在著一定的認識誤區(qū)：認為教育研究就是要像專家學者那樣進行未知世界的科學探究活動，而教師的本職工作是教學，教學研究卻是可望而不可及的。其實，教學研究并不是什么神秘高深的領域，它具有自身獨有的特點，融入于教師日常教學工作的全過程之中。對此，有學者在分析和探討教學的“類研究”和“類融合”的基礎上明確指出：“教學研究的空間首先應該向‘下’拓展，即向基層的教學實踐拓展，因為教學實踐是教學研究的源頭活水”[1]。從實踐的視角加以審視，可以對教學研究獲得更有價值的認識和理解，也更有助于把教學研究由理論形態(tài)推向鮮活實踐，成為大學教師的一種專業(yè)自覺、專業(yè)生存智慧和專業(yè)生活方式。

　　一、備課：一種決策性、策略性研究

　　“凡事預則立，不預則廢。”教師上課前同樣也要做好準備工作，這就是備課。全國特級大學教師斯霞在總結(jié)自己成功的教學經(jīng)驗時，曾形象地把上課比喻為“打仗”，把備課看成是戰(zhàn)前的“運籌帷幄”，認為備好課是上好課的前提和基礎。從備課的含義上來看，傳統(tǒng)的觀點比較傾向于狹義的理解，即把備課看作是大學教師為了具體課程的講解而鉆研教材、了解學生和選擇教學方法的過程;但現(xiàn)在人們更加強調(diào)廣義的理解，認為大學教師生活中的許多事情其實都是備課，也就是說一個人從注定當大學教師的那一天開始，他在生活中的所見所聞、所思所想、所感所悟，都在為今后的上課做準備了。備課不是一種簡單的、背誦式的重復性勞動，而是一種對知識進行內(nèi)化與活化、對學生進行分析與了解、對教學方法進行篩選與優(yōu)化的復雜專業(yè)實踐活動。從一定意義上而言，備課應當是一種決策性、策略性研究。

　　(一)教師備課要鉆研教材

　　教材主要包括學科課程標準、教科書和教學參考書三部分，它既是教師“教”的基本依據(jù)，也是學生“學”的核心內(nèi)容。教師必須樹立清晰明確的教材意識，不僅要成為教材的講授者和執(zhí)行者，而且能夠承擔起教材的開發(fā)者和研究者的角色。一方面，教師要通讀學科課程標準，了解自己所教學科的教學目標和教學要求，把握所教學科的基本知識結(jié)構(gòu)和內(nèi)容框架，清楚所教學科的教學方法和教學評價等;另一方面，教師要精研教科書，了解教科書的編輯意圖和組織結(jié)構(gòu)，熟悉教科書的重點章節(jié)和各章節(jié)的重點、難點及關鍵，清楚教科書中每一個字和每一句話的意思;同時還要廣泛閱讀教學參考書，精選一些現(xiàn)實的、有意義的、富有創(chuàng)造性和挑戰(zhàn)性的、能激發(fā)學生學習興趣和動機的材料，充實和豐富教科書的內(nèi)容。

　　(二)教師備課要研究學生

　　學生是教師教學的對象，教師只有知曉了學生的發(fā)展現(xiàn)狀和發(fā)展?jié)撃?，才能使自己的教學契合學生的“最近發(fā)展區(qū)”，才能把學生變成一種有效的教學資源，從而使學生“跳一跳，摘到桃子”，實現(xiàn)學生積極主動的、最大限度的發(fā)展。一方面，教師要了解每一個學生的年齡特征和身心發(fā)展特點，熟悉他們的知識經(jīng)驗基礎、思想品德狀況、思維能力和接受水平，掌握他們的學習態(tài)度、學習興趣、學習動機、學習方法、學習策略、學習習慣的狀況;另一方面，教師還要了解整個授課班級的情況，如班級學生的構(gòu)成、班級中的優(yōu)秀生和后進生、班級的集體輿論、班級的班風、學風以及考風等。不僅如此，教師還要詳細分析和充分估計學生在教學過程中可能會遇到的困難與問題，以及可能會表現(xiàn)出來的創(chuàng)造性思維與獨到見解，并且能在教學活動中對這些資源加以靈活有效地利用。

　　(三)教師備課要優(yōu)選教學方法

　　教學方法是為了達到教學目標，教師和學生進行有序的相互聯(lián)系的活動方式。在教學實踐活動中，任何一種教學方法都不是普適的和萬能的，而是各有其特定的適用范圍和時機。在某一具體教學情境中最優(yōu)的方法，在另一教學情境中未必最優(yōu);在一種教學情況下低效的方法，在另一種教學情況下卻可能很有效。因此教師要了解各種教學方法使用的范圍、效果和條件，既要注意根據(jù)教學目的和教學任務選擇教學方法，也要注意依據(jù)教學規(guī)律和教學原則優(yōu)選教學方法;既要注意根據(jù)所教學科和具體教學內(nèi)容的不同進行教學方法的選擇，也要注意依據(jù)教學的主客觀條件的差異進行教學方法的優(yōu)選。教師只有明確了教學方法選擇的標準，掌握了教學方法優(yōu)化的程序，才能充分發(fā)揮教學方法自身的價值功能，也才能真正實現(xiàn)教學效率和教學質(zhì)量的提高。

　　二、上課：一種臨床性、實驗性研究

　　備課雖然是上好課的前提，但如果沒有進行上課，那么無論課準備得再好，也必然會失去其存在的價值和意義。因此，在教學工作的諸多環(huán)節(jié)中，上課是中心和關鍵的環(huán)節(jié)，是教師“教”和學生“學”的最直接、最具體的體現(xiàn)，是完成教學任務、實現(xiàn)教學目的、提升教學質(zhì)量的主陣地。教師的上課，不是簡單的知識傳授或教學任務的完成，也不是只關注自身教授而忽視學生學習的單邊活動，更不是幾十年如一日的按部就班、亦步亦趨、循規(guī)蹈矩的機械重復，而是一種富有挑戰(zhàn)性、生成性和創(chuàng)造性的活動。也就是說，應當把上課當成是一種臨床性、實驗性研究。

　　(一)教師上課要目標明確

　　教學目標不僅是教學活動的基本邏輯起點，而且也是教學活動的最終旨歸，因而教學目標明確應當是上好一堂課的首要標準。教學目標要想做到明確，需要把握以下兩點：首先，教學目標要提得正確，也就是每節(jié)課都要從知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等三維視角，確定具體明確的教學目標。其次，正確的教學目標一經(jīng)確立，課堂上所有的活動，包括教師的教授活動、學生的學習活動以及師生之間的互動等，都要緊緊圍繞正確的教學目標來進行。 　　(二)教師上課要內(nèi)容正確

　　教學內(nèi)容是教學目標的主要載體，教學目標的達成必須保證教學內(nèi)容的科學性和準確性，也就是應當向?qū)W生傳授正確可靠的知識經(jīng)驗。教學內(nèi)容要想做到正確，需要把握以下三點：首先，教學內(nèi)容的科學性和思想性相結(jié)合在教材的選組中要有突出體現(xiàn)，教學內(nèi)容的科學性是思想性的前提，而教學內(nèi)容的思想性則是科學性的保證，必須實現(xiàn)二者的有機統(tǒng)一。其次，教學內(nèi)容的系統(tǒng)連貫與重點突出相結(jié)合在教材的選組中要處理得恰當，既要向?qū)W生傳授系統(tǒng)連貫的知識體系，也要向?qū)W生講明系統(tǒng)知識鏈條上的重點、難點和關鍵;三是教學內(nèi)容的深度與廣度相結(jié)合在教材的選組中要適切恰當，不僅要注意教學內(nèi)容的廣度，以廣度支撐其深度，而且要注意教學內(nèi)容的深度，用深度擴展其廣度。

　　(三)教師上課要過程嚴謹

　　上課是一個完整的過程，一定要保證教學過程的計劃性、條理性和嚴謹性。教學過程要想做到嚴謹，需要把握以下三點：首先，設計好課的導入。課的導入就像一篇文章的開頭和一首樂曲的定調(diào)，必須進行精心的設計，如可以采用溫習舊知的回憶式導入，可以采用設疑立障的提問式導入，也可以采用寓意深刻的故事式導入。其次，調(diào)控好課的中間進程。先講什么，后講什么;什么時候板書，什么時候展示直觀教具;何時講解，何時問答，何時練習，何時操作，都要緊湊連貫而不拖泥帶水。第三，組織好課的結(jié)束。可以采用總結(jié)式、提問式、練習式等傳統(tǒng)的結(jié)束方式，也可以采用活動式、懸念式、拓展延伸式等更具啟發(fā)性的結(jié)束方式。

　　(四)教師上課要方法恰當

　　教學方法直接影響著教學效果，必須保證教學方法運用的恰當高效。教學方法要想做到恰當，需要把握以下兩點：首先，堅持啟發(fā)式教學思想。啟發(fā)式教學是指造成學生心靈的激活狀態(tài)，使產(chǎn)生積極的思維活動，運用已有的知識經(jīng)驗，能動地獲得新知識，充分地發(fā)展智力的一種教學指導思想。只要堅持和遵循了啟發(fā)式教學思想，不管教師采用何種具體的教學方法，都能最大程度地發(fā)揮教學方法的作用與功能。其次，重視教學方法運用的綜合性、靈活性和創(chuàng)造性，亦即既要注意不同教學方法的優(yōu)化組合，也不拘泥于教學方法運用的固定模式，還要加強教學方法的發(fā)展與創(chuàng)新。

　　三、教后記：一種反思性、經(jīng)驗性研究

　　教后記也叫“教后感”、“課后分析”、“教學心得”，是指教師在上完課后，及時地對自己的教學過程和教學效果進行回顧、反思與總結(jié)，把經(jīng)驗教訓及心得體會用文字形式記錄下來的過程。教后記既是對剛剛過去的教學過程的一份難以割舍的依戀和不舍，也是對親身經(jīng)歷的教學過程的一次充滿智慧的追溯與回望。正如美國學者舒爾曼所說：“對于專業(yè)人員來說，最難的問題不是應用新的理論知識，而是從經(jīng)驗中學習。學術知識對于專業(yè)工作是必需的，但又是遠遠不夠的。因此，專業(yè)人員必須培養(yǎng)從經(jīng)驗中學習和對自己的實踐加以思考的能力”[2]。正是通過長期堅持寫教后記，教師的教學實踐智慧才能不斷生成和豐富，教師的教學理解力、執(zhí)行力和創(chuàng)造力才能逐漸厚積而薄發(fā)，教師的教學風格、教學藝術和教學境界才能真正得以形成與提升。從某種意義上來說，教后記是一種反思性、經(jīng)驗性研究。

　　(一)教師要清楚教后記的內(nèi)容

　　首先，教學效果的記錄與反思。一堂課上完后要對教學效果做一個即時的、簡單的自我評價，是否達到了自己的預期，還存在哪些問題。其次，教學成功經(jīng)驗的記錄與反思。課后教師要及時回顧和總結(jié)教學的成功之處與意想不到的亮點，為今后課堂教學提供有益的借鑒。第三，教學不足之處的記錄與反思。課堂教學是一個復雜的創(chuàng)造性活動，疏漏、失誤乃至失敗之處在所難免，教師對之要深入研究，仔細推敲，剖析原因，尋找對策，及時補救。第四，教學中問題的記錄與反思。如教師在課前預設中未能涉及到的問題、學生在教學過程中遇到的困難與障礙、師生在教學活動中隨機生成的一些獨到見解等，教師都要有清晰認識并及時記錄與反思。第五，教學改進方案的記錄與反思。建立在對一節(jié)課的上述記錄與反思的基礎上，要探索并提出教學改進的策略方案，以備今后再教這部分教學內(nèi)容時的參考。

　　(二)教師要熟悉教后記的要求

　　首先，選準切入點。如教學目標的內(nèi)容、教學程序的結(jié)構(gòu)、教學方法的技巧、語言板書的運用、情緒思維的培養(yǎng)、智慧潛能的開發(fā)等。其次，把握感悟點。如教師感受最深的教學成功經(jīng)驗與失敗教訓、亟需破解的教學困惑、有待進一步探究的教學疑難等。第三，注重精要性。如述說體會要言簡意賅、闡述見解要一語破的、剖析問題要一針見血、評析教學要畫龍點睛。第四，堅持及時性。教師從課堂教學中獲得的具體細微的感悟和啟示，一般難以長時間保留在頭腦中，頓悟和靈感往往稍縱即逝，因此教后記要盡可能在課后即時進行，最遲也不要超過當天。

　　四、聽評課：一種比較性、診斷性研究

　　聽評課，顧名思義，就是教師的“聽課”和“評課”，它們是一項工作的兩個內(nèi)容和步驟。“聽課”旨在了解其他教師上課的具體情況，發(fā)現(xiàn)存在的主要問題;“評課”則重在分析和研究這些問題，提出解決的方案建議。如果只“聽課”不“評課”，那就只能停滯于上課情況的了解，而不能做出深入研究和有效改進。但聽評課又不是簡單的、業(yè)余的“聽而評之”，而是教師的一種“日常生活、專業(yè)學習與合作研究”，是“教師專業(yè)生活與專業(yè)成長的重要組成部分，是教師專業(yè)學習的重要途徑”[3]。聽評課首先是教師專業(yè)的一種日常生活，它與備課、上課、教后記等有著同樣重要的作用。其次，聽評課也是教師的一種專業(yè)學習，通過聽評課可以加深教師對教學活動的專業(yè)理解，增強教師對學生學習活動的專業(yè)研究，促進教師的教學專業(yè)發(fā)展和專業(yè)成長。從專業(yè)的視角審視聽評課，不應把它簡單地歸結(jié)為是教師必須完成的學校規(guī)定的硬性任務，而應把它看作是一種旨在改進教學和提升教學質(zhì)量的比較性、診斷性研究。

　　(一)教師聽評課要有問題意識

　　聽評課不是為了應付任務或走過場，而是一種置身其中、感同身受的情境學習與案例探究活動，教師一定要有較強的問題意識，只有帶著問題走進他人的課堂，才能真正實現(xiàn)聽評課所蘊涵的巨大價值。前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基就曾指出，聽評課必須重點把握以下問題：教師的教學目的是否明確、是否全面達成?學生知識檢查的意義與方法?是否在教給學生學習?學生在學習新知識過程中腦力勞動的狀況怎樣?這些新知識是否得到了發(fā)展及深化?全體學生是否都牢固掌握了這些知識?教師如何進行家庭作業(yè)的布置[4](P441-455)?當然，教師在聽評課過程中不僅要能看到、聽到和問到，而且還要能想到、思到與省到，也就是能夠推己及人、對號入座和換位思考，在從外部探究教學本真的基礎上反觀自身，檢視自身教學之優(yōu)劣，汲取教學智慧營養(yǎng)，提升自身教學境界。 　　(二)教師聽評課要有全面意識

　　所謂全面意識，是指教師在聽評課時既要關注教師教的狀況，更要關注學生學的狀態(tài)，也要關注教學之間互動生成的情況。從教師教的方面而言，聽評課應當著重關注授課教師的教學內(nèi)容、教學方法、教學策略、教學能力、教學態(tài)度及教學藝術等;從學生學的方面而言，聽評課應當重點關注學生的積極性、主動性、參與度、投入度、思維狀態(tài)及交往狀態(tài)等;從教學之間的互動生成來說，聽評課不僅要關注教學資源的生成性，即由開放性的教與學之間的互動而新產(chǎn)生的教學資源，而且要關注教學過程的生成性，即在對新生教學資源進行即時剖析和重構(gòu)基礎上，形成有別于預設性教學內(nèi)容或教學程序的新教學過程。

　　(三)教師聽評課要有反思意識

　　就像上課要有教后反思一樣，教師進行聽評課也要具有清晰的反思意識。脫離了反思的聽評課，雖然能夠完成上級規(guī)定的任務，但卻不能洞察富有研究價值的問題，獲取值得借鑒吸收的有益經(jīng)驗，聽評課教師與授課教師之間也就難以實現(xiàn)有意義的關聯(lián)和對接，促進教師教學專業(yè)成長的寶貴資源就會喪失殆盡。對此，有學者就鮮明指出：“如果不進行批判和反思，就會總是認為事情的對與錯、是與非應當按專家說的算。我們就永遠只能從別人那里明白做任何事的意義，任何時候的教學都是在實現(xiàn)別人的思想”[5](P87)。把反思意識融入聽評課之中，教師的聽評課“言說”就能融入自己的真情實感，與上課教師之間就能相互傾訴、彼此激勵、共同分享，聽評課的價值作用才能得以順利實現(xiàn)。

　　五、讀書：一種創(chuàng)生性、能力性研究

　　作為“人類靈魂的工程師”和“太陽底下最光輝的職業(yè)”，教師不僅應當具備淵博的學識和高超的教學技藝，而且需要擁有虔誠溫馨的人文情懷、崇高偉大的精神品格和追求卓越人生信念，而這一切又必須建立在不斷閱讀和學習的基礎之上。“腹有詩書氣自華。”通過讀書獲得了教育智慧的教師，就能以自己獨特的專業(yè)眼光，把握教學活動引人入勝之處，用最為簡潔的線條拉動豐富多彩的知識信息，用最為輕松的方式使學生獲得最大的收獲。如果一名教師不讀書、不學習、不思考、不探究，那他不可避免地會喪失閱讀和學習的能力，他也就失去了為人師的重要理由和根基?？梢哉f，讀書是教師的工作，讀書是教師的責任，讀書是教師的一種生活方式和工作方式，讀書也是一種潤澤教師整個教育人生的最積極和最有意義的專業(yè)活動。因此，應當把讀書看作是一種更新觀念、尋求支點的創(chuàng)生性、能力性研究。

　　(一)教師讀書要知道“讀什么書”

　　首先，要讀專業(yè)方面的書。因為教師都是以教某一門學科為主的，要想深入淺出、通俗易懂、活靈活現(xiàn)地教好這門學科，就必須具有精深的專業(yè)知識，就必須對專業(yè)方面的書籍進行深度閱讀和研究。其次，要讀教育經(jīng)典著作。因為它們是人類在其漫長的教育歷史中形成的寶貴教育思想遺產(chǎn)，反映了人類對教育的永恒的、根本性的教育問題的求索以及對教育未來發(fā)展的美好期盼。例如，孔子的《論語》、陶行知的《我們的教育信條》、柏拉圖的《理想國》、盧梭的《愛彌兒》、夸美紐斯的《大教學論》、赫爾巴特的《普通教育學》、杜威的《民主主義與教育》、馬卡連柯的《教育詩》、蘇霍姆林斯基的《帕夫雷什中學》、布魯納的《教育過程》、贊科夫的《教學與發(fā)展》、佐藤學的《靜悄悄的革命》等。閱讀這些教育經(jīng)典的過程，也就是與教育家們對話交流和思想碰撞的過程，教師的教育信念、教育素養(yǎng)乃至教育藝術由此得以形成和提升。

　　(二)教師讀書要明確“如何讀書”

　　教師讀書不是盲從與接受，而是一種反思和批判;教師讀書不是追隨與仰視，而是一種參與和發(fā)現(xiàn);教師讀書不是炫耀與時尚，而是一種專業(yè)智慧和專業(yè)生活。教師讀書要學會記錄，記錄書中的名言名句，記錄自己稍縱即逝的思考與心得，由此不斷否定與認同自我，完善與升華自我。教師讀書要遵循“坡度閱讀”的原則，亦即選擇的閱讀書目對自己要具有挑戰(zhàn)性和引領性，那些具有一定的閱讀難度、內(nèi)容比較新穎、視角比較獨特、導致閱讀困惑的書籍，恰恰都是值得教師認真研讀的。教師讀書有時也要注意“重讀”，亦即一些真正意義上有價值的好書，往往是百讀不厭、愈讀愈明、常讀常新的，教師不妨沉浸其中、一讀再讀、反復咀嚼、深刻體味，直到讀懂讀透為止。

　　參考文獻

　　[1] 袁慶暉，李如密.課堂教學研究的“類融合”及其價值探析[J].現(xiàn)代大學教育，2014(1)：45-49.

　　[2] [美]舒爾曼.理論、實踐與教育的專業(yè)化[J].王幼真，劉捷譯.比較教育研究，1999(3)：37-40.

　　[3] 崔允�.聽評課：一種新的范式[J].教育發(fā)展研究，2007(9)：38-41.

　　[4] [蘇]蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].杜殿坤譯.北京：教育科學出版社，1984：441-455.

　　[5] [美]布魯克菲德.批判性反思性教師[M].張偉譯.中國輕工業(yè)出版社，2002.

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