淺談?wù)Z文閱讀教學(xué)中的文本多元解讀文獻(xiàn)綜述
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【論文關(guān)鍵詞】語(yǔ)文閱讀教學(xué) 多元解讀 文獻(xiàn)綜述
【論文摘 要】文本解讀是中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的重點(diǎn)，而多元解讀是文本解讀的一個(gè)重要方面。傳統(tǒng)的文本解讀要求答案的統(tǒng)一性，精確性，限制了學(xué)生的創(chuàng)造性，而且現(xiàn)今文藝?yán)碚撎岢谖谋窘庾x中關(guān)注讀者，基于這一理論就使得多元解讀在近些年來(lái)受到研究者的重視。本文就多元解讀的概念、理論基礎(chǔ)、出現(xiàn)的問(wèn)題、對(duì)策等方面研究觀點(diǎn)進(jìn)行評(píng)介，展現(xiàn)在近十年來(lái)期刊文獻(xiàn)中多元解讀的研究狀況，并指出當(dāng)前研究存在的一些問(wèn)題。
在新課程改革的背景下，中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)有一個(gè)好的傾向，即從唯教參是從的一元解讀走向了多重對(duì)話基礎(chǔ)上的多元解讀。多元解讀來(lái)自于文本意義的多元化、文本形象的多元化和學(xué)生理解的多元化，使教師和學(xué)生的主體性都得到了發(fā)揮，師生對(duì)文本的理解豐富、深入了，課堂也活躍了。
一、研究現(xiàn)狀及特點(diǎn)
基于此多元解讀便成近年來(lái)閱讀教學(xué)研究的一大熱點(diǎn)，現(xiàn)將近十年來(lái)見(jiàn)諸期刊文獻(xiàn)的問(wèn)題域或視角綜述如下：
?。ㄒ唬╆P(guān)于多元解讀理論基礎(chǔ)的研究
多元解讀的理論基礎(chǔ)的研究，大多集中在詮釋學(xué)、對(duì)話理論、接受美學(xué)與接受理論、建構(gòu)主義教學(xué)觀、閱讀心圖式哲學(xué)心理學(xué)方面，由此來(lái)論證多元解讀存在的可能性。
段雙全在某些方面《“三個(gè)上帝”與中學(xué)經(jīng)典詩(shī)文多元解讀》，從“作者”“文本”“讀者”的角度來(lái)探討多元解讀認(rèn)為：讀解出“作者原意”“文本意義”和“讀者意義”，這就是中學(xué)經(jīng)典詩(shī)文課堂多元解讀的全部實(shí)質(zhì)；鮑道宏則從詮釋學(xué)中的接受美學(xué)的角度來(lái)分析多元解讀在《文本多元解讀：可能及其限度——從詮釋學(xué)當(dāng)代發(fā)展看新課程閱讀教學(xué)》中指出：閱讀教學(xué)作為實(shí)踐哲學(xué)的詮釋學(xué)的真諦的表現(xiàn)，它表現(xiàn)在作為師生生活境遇的課堂教學(xué)中，表現(xiàn)在閱讀教學(xué)過(guò)程對(duì)學(xué)生生存狀態(tài)的關(guān)懷——對(duì)錯(cuò)誤的暫時(shí)包容、對(duì)努力的肯定、對(duì)進(jìn)步的期待和對(duì)成績(jī)的欣賞；蔣榮魁的《多元解讀視角下的中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)研究》認(rèn)為多元解讀的理論基礎(chǔ)在于三個(gè)方面：對(duì)話理論、接受美學(xué)與接受理論、閱讀心理圖式。李儒大《“文本多元解讀”的解讀》：建構(gòu)主義教學(xué)觀是其重要的理論基礎(chǔ)、詮釋學(xué)是其重要的理論依據(jù)、接受美學(xué)是其直接的理論來(lái)源。
?。ǘ?duì)曲解的“多元解讀”的質(zhì)疑批判
在推行“多元解讀”這一閱讀教學(xué)理念后，研究者發(fā)現(xiàn)實(shí)施過(guò)程中存在著大量不可忽視的問(wèn)題，因而對(duì)其進(jìn)行批判并指出問(wèn)題，以提醒相關(guān)的教育工作者。李儒大《“文本多元解讀”的解讀》“文本多元解讀”在教學(xué)實(shí)踐中往往出現(xiàn)一些問(wèn)題，比如閱讀教學(xué)的混亂現(xiàn)象。一開(kāi)始學(xué)生覺(jué)得輕松自由了，甚至可以胡思亂想、胡言亂語(yǔ)了，似乎進(jìn)入到了“自由王國(guó)”。教師則束手無(wú)策，左右為難。石義堂《警惕多元解讀的誤區(qū)》一是漠視文本自身提供的信息導(dǎo)致文本意義的實(shí)際消解；二是教學(xué)中對(duì)文本意義的漫無(wú)邊際的任意衍生導(dǎo)致閱讀訓(xùn)練所導(dǎo)致的教師主導(dǎo)作用的喪失。范紅在《文學(xué)作品多元解讀的界域》中認(rèn)為（一）解讀脫離作品，甚至曲解作品；（二）解讀忽視文本，盲目拓展；（三）多元無(wú)界，過(guò)猶不及。李海林《善待學(xué)生 善待文本—由〈是否真的“不明確指示”〉引發(fā)的思考》指出：語(yǔ)文教學(xué)有一對(duì)矛盾，一方面，閱讀強(qiáng)調(diào)“多義性”另一方面，語(yǔ)文課的詮釋也有相對(duì)確定的，約定俗成的，共同遵守的尺度標(biāo)準(zhǔn)，以約束過(guò)度詮釋現(xiàn)象的發(fā)生。隨著語(yǔ)文課程改革的逐步深入，這一對(duì)矛盾似乎越來(lái)越突出。
對(duì)于眾多的觀點(diǎn)，歸結(jié)起來(lái)可得出三點(diǎn)：閱讀教學(xué)的混亂、忽視文本任意衍生、教師主導(dǎo)作用的喪失。
?。ㄈ?duì)曲解的“多元解讀”的對(duì)策
出現(xiàn)問(wèn)題，便要解決問(wèn)題，研究者提出了眾多的對(duì)策，這些對(duì)策可分為兩類：
1、提出多元有界，認(rèn)為閱讀可以多元，但是必需有界。也就是說(shuō)“一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特”但哈姆雷特永遠(yuǎn)只能是哈姆雷特，這個(gè)不變的哈姆雷特就是“界”。但究竟界是什么？這引起了研究者們的探討，這也是多元解讀研究的一大熱點(diǎn)。
干國(guó)祥《確定多元之界的四個(gè)維度》中認(rèn)為：讀者在閱讀中獲得意義涉及到六種要素，一是閱讀者，二是文本，三是思維假定，四是其他閱讀者意見(jiàn)，五是互文性文本，六是作者無(wú)意識(shí)。而俞發(fā)亮則在《多元有界，界在哪里》中認(rèn)為：一、多元解讀不能脫離文本的“語(yǔ)體”；二、多元解讀不能脫離文本的“語(yǔ)境”；三、多元解讀不能脫離文本的關(guān)鍵語(yǔ)句解讀文本，首先必須直面文本。以文本為基礎(chǔ)、為前提。四、多元解讀不能超越道德的底線文學(xué)藝術(shù)的審美。
2、是探討如何在課堂教學(xué)中確保多元解讀科學(xué)進(jìn)行。這類針對(duì)教學(xué)實(shí)踐的研究課堂教學(xué)有著更為直接的指導(dǎo)意義，但相關(guān)研究卻不如“多元有界”討論得熱火。段雙全在《中學(xué)經(jīng)典詩(shī)文多元解讀的理論匡正》中認(rèn)為我們要形成的正確策略是：1.重視多元解讀的理論研究。2.形成多元解讀的正確觀念，即多元解讀是作者原意、時(shí)代政治意義和讀者意見(jiàn)的綜合。3.識(shí)別真假多元解讀。脫離文本，無(wú)中生有，沒(méi)有理論指導(dǎo)的屬假多元解讀；緊扣文本，有理有據(jù)，有科學(xué)理論指導(dǎo)的屬真多元解讀。4.制定多元解讀的教學(xué)策略。張懷秀在《重視課堂教學(xué)調(diào)控 確保多元解讀效應(yīng)》中指出：一、注重思路連通。學(xué)生學(xué)習(xí)有時(shí)會(huì)隨探究空間的拓展而漸離學(xué)習(xí)目標(biāo)，中斷原有思路。因此，教師一旦發(fā)現(xiàn)則應(yīng)馬上想法促使他們言歸正傳，連接思路。二、及時(shí)矯正偏差，由于認(rèn)識(shí)理解能力的限制，學(xué)生對(duì)語(yǔ)言理解和情感感悟易出現(xiàn)偏差，而這種偏差在多元解讀中更為常見(jiàn)。三、開(kāi)掘思維深度。四、從容應(yīng)對(duì)困境。
?。ㄋ模?duì)某個(gè)具體語(yǔ)文文本進(jìn)行多元解讀的研究。
除對(duì)多元解讀進(jìn)行一系列的概括性的理論研究外，一部分研究者側(cè)重于對(duì)具體的文本行研究，因此也出現(xiàn)了一些專門對(duì)某個(gè)具體語(yǔ)文文本從多元解讀角度進(jìn)行研究的論文。這類研究細(xì)分又可以分為兩類：
一類關(guān)注的是多元解讀在某文本具體教學(xué)實(shí)踐中的實(shí)施，如李衛(wèi)民《走入多元解讀誤區(qū)的反思——也談狐貍是狡猾還是聰明》列出了《烏鴉和狐貍》的教學(xué)片段，并認(rèn)為只要價(jià)值觀正確,是可以進(jìn)行多元解讀的,也是可以進(jìn)行多種多樣聽(tīng)說(shuō)讀寫訓(xùn)練的。呂伏安《詮釋“多元解讀”——〈最大的麥穗〉教學(xué)片斷賞析》就先記錄了〈最大的麥穗〉教學(xué)片斷，然后總結(jié)到多元解讀要遵循正確的價(jià)值取向，對(duì)學(xué)生不正確的理解教師要進(jìn)行適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)；另一類側(cè)重于分析如何多元解讀某一文本，關(guān)注的是理論層面，如：王柱霞、張福艇《〈項(xiàng)鏈〉主題的多元解讀》就認(rèn)為如果要對(duì)〈項(xiàng)鏈〉進(jìn)行多元解讀，四個(gè)方面的認(rèn)識(shí)是必不可少的。
二、多元解讀的研究存在的問(wèn)題
課程改革的新理念推行，使得多元解讀受到關(guān)注，十年來(lái)關(guān)于多元解讀的研究有著自身的特點(diǎn)，當(dāng)然也存在著一些亟待解決的問(wèn)題。
1、縱觀十年來(lái)對(duì)多元解讀的研究，對(duì)曲解的“多元解讀”的質(zhì)疑批判和給出對(duì)策是其研究的核心，幾乎占論文量的三分之二。而其中的核心更在于關(guān)于“多元有界”的討論，但對(duì)于“界”卻并沒(méi)有達(dá)成明確的共識(shí)。
2、關(guān)于探討如何在課堂教學(xué)中確保多元解讀科學(xué)進(jìn)行的研究，雖然對(duì)課堂教學(xué)有著直接的指導(dǎo)作用，但受到重視程度卻依然不夠。
3、對(duì)具體文本的多元解讀的研究相比之下較少，深度也不夠，在十年來(lái)的核心期刊中，這類文章只找到了一篇，高質(zhì)量的文章較少。
對(duì)于在多元解讀研究中存在的問(wèn)題其實(shí)都值得在今后的研究中著重探討。
【參考文獻(xiàn)】
[1]鮑道宏.文本多元解讀：可能及其限度——從詮釋學(xué)當(dāng)代發(fā)展看新課程閱讀教學(xué)[J].課程·教材·教法，2007（4）.
[2]李儒大．“文本多元解讀”的解讀[J].中學(xué)語(yǔ)文，2007（12）.
[3]石義堂.警惕多元解讀的誤區(qū)[J].中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，2004（1）.
【論文摘 要】文本解讀是中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的重點(diǎn)，而多元解讀是文本解讀的一個(gè)重要方面。傳統(tǒng)的文本解讀要求答案的統(tǒng)一性，精確性，限制了學(xué)生的創(chuàng)造性，而且現(xiàn)今文藝?yán)碚撎岢谖谋窘庾x中關(guān)注讀者，基于這一理論就使得多元解讀在近些年來(lái)受到研究者的重視。本文就多元解讀的概念、理論基礎(chǔ)、出現(xiàn)的問(wèn)題、對(duì)策等方面研究觀點(diǎn)進(jìn)行評(píng)介，展現(xiàn)在近十年來(lái)期刊文獻(xiàn)中多元解讀的研究狀況，并指出當(dāng)前研究存在的一些問(wèn)題。
在新課程改革的背景下，中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)有一個(gè)好的傾向，即從唯教參是從的一元解讀走向了多重對(duì)話基礎(chǔ)上的多元解讀。多元解讀來(lái)自于文本意義的多元化、文本形象的多元化和學(xué)生理解的多元化，使教師和學(xué)生的主體性都得到了發(fā)揮，師生對(duì)文本的理解豐富、深入了，課堂也活躍了。
一、研究現(xiàn)狀及特點(diǎn)
基于此多元解讀便成近年來(lái)閱讀教學(xué)研究的一大熱點(diǎn)，現(xiàn)將近十年來(lái)見(jiàn)諸期刊文獻(xiàn)的問(wèn)題域或視角綜述如下：
?。ㄒ唬╆P(guān)于多元解讀理論基礎(chǔ)的研究
多元解讀的理論基礎(chǔ)的研究，大多集中在詮釋學(xué)、對(duì)話理論、接受美學(xué)與接受理論、建構(gòu)主義教學(xué)觀、閱讀心圖式哲學(xué)心理學(xué)方面，由此來(lái)論證多元解讀存在的可能性。
段雙全在某些方面《“三個(gè)上帝”與中學(xué)經(jīng)典詩(shī)文多元解讀》，從“作者”“文本”“讀者”的角度來(lái)探討多元解讀認(rèn)為：讀解出“作者原意”“文本意義”和“讀者意義”，這就是中學(xué)經(jīng)典詩(shī)文課堂多元解讀的全部實(shí)質(zhì)；鮑道宏則從詮釋學(xué)中的接受美學(xué)的角度來(lái)分析多元解讀在《文本多元解讀：可能及其限度——從詮釋學(xué)當(dāng)代發(fā)展看新課程閱讀教學(xué)》中指出：閱讀教學(xué)作為實(shí)踐哲學(xué)的詮釋學(xué)的真諦的表現(xiàn)，它表現(xiàn)在作為師生生活境遇的課堂教學(xué)中，表現(xiàn)在閱讀教學(xué)過(guò)程對(duì)學(xué)生生存狀態(tài)的關(guān)懷——對(duì)錯(cuò)誤的暫時(shí)包容、對(duì)努力的肯定、對(duì)進(jìn)步的期待和對(duì)成績(jī)的欣賞；蔣榮魁的《多元解讀視角下的中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)研究》認(rèn)為多元解讀的理論基礎(chǔ)在于三個(gè)方面：對(duì)話理論、接受美學(xué)與接受理論、閱讀心理圖式。李儒大《“文本多元解讀”的解讀》：建構(gòu)主義教學(xué)觀是其重要的理論基礎(chǔ)、詮釋學(xué)是其重要的理論依據(jù)、接受美學(xué)是其直接的理論來(lái)源。
?。ǘ?duì)曲解的“多元解讀”的質(zhì)疑批判
在推行“多元解讀”這一閱讀教學(xué)理念后，研究者發(fā)現(xiàn)實(shí)施過(guò)程中存在著大量不可忽視的問(wèn)題，因而對(duì)其進(jìn)行批判并指出問(wèn)題，以提醒相關(guān)的教育工作者。李儒大《“文本多元解讀”的解讀》“文本多元解讀”在教學(xué)實(shí)踐中往往出現(xiàn)一些問(wèn)題，比如閱讀教學(xué)的混亂現(xiàn)象。一開(kāi)始學(xué)生覺(jué)得輕松自由了，甚至可以胡思亂想、胡言亂語(yǔ)了，似乎進(jìn)入到了“自由王國(guó)”。教師則束手無(wú)策，左右為難。石義堂《警惕多元解讀的誤區(qū)》一是漠視文本自身提供的信息導(dǎo)致文本意義的實(shí)際消解；二是教學(xué)中對(duì)文本意義的漫無(wú)邊際的任意衍生導(dǎo)致閱讀訓(xùn)練所導(dǎo)致的教師主導(dǎo)作用的喪失。范紅在《文學(xué)作品多元解讀的界域》中認(rèn)為（一）解讀脫離作品，甚至曲解作品；（二）解讀忽視文本，盲目拓展；（三）多元無(wú)界，過(guò)猶不及。李海林《善待學(xué)生 善待文本—由〈是否真的“不明確指示”〉引發(fā)的思考》指出：語(yǔ)文教學(xué)有一對(duì)矛盾，一方面，閱讀強(qiáng)調(diào)“多義性”另一方面，語(yǔ)文課的詮釋也有相對(duì)確定的，約定俗成的，共同遵守的尺度標(biāo)準(zhǔn)，以約束過(guò)度詮釋現(xiàn)象的發(fā)生。隨著語(yǔ)文課程改革的逐步深入，這一對(duì)矛盾似乎越來(lái)越突出。
對(duì)于眾多的觀點(diǎn)，歸結(jié)起來(lái)可得出三點(diǎn)：閱讀教學(xué)的混亂、忽視文本任意衍生、教師主導(dǎo)作用的喪失。
?。ㄈ?duì)曲解的“多元解讀”的對(duì)策
出現(xiàn)問(wèn)題，便要解決問(wèn)題，研究者提出了眾多的對(duì)策，這些對(duì)策可分為兩類：
1、提出多元有界，認(rèn)為閱讀可以多元，但是必需有界。也就是說(shuō)“一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特”但哈姆雷特永遠(yuǎn)只能是哈姆雷特，這個(gè)不變的哈姆雷特就是“界”。但究竟界是什么？這引起了研究者們的探討，這也是多元解讀研究的一大熱點(diǎn)。
干國(guó)祥《確定多元之界的四個(gè)維度》中認(rèn)為：讀者在閱讀中獲得意義涉及到六種要素，一是閱讀者，二是文本，三是思維假定，四是其他閱讀者意見(jiàn)，五是互文性文本，六是作者無(wú)意識(shí)。而俞發(fā)亮則在《多元有界，界在哪里》中認(rèn)為：一、多元解讀不能脫離文本的“語(yǔ)體”；二、多元解讀不能脫離文本的“語(yǔ)境”；三、多元解讀不能脫離文本的關(guān)鍵語(yǔ)句解讀文本，首先必須直面文本。以文本為基礎(chǔ)、為前提。四、多元解讀不能超越道德的底線文學(xué)藝術(shù)的審美。
2、是探討如何在課堂教學(xué)中確保多元解讀科學(xué)進(jìn)行。這類針對(duì)教學(xué)實(shí)踐的研究課堂教學(xué)有著更為直接的指導(dǎo)意義，但相關(guān)研究卻不如“多元有界”討論得熱火。段雙全在《中學(xué)經(jīng)典詩(shī)文多元解讀的理論匡正》中認(rèn)為我們要形成的正確策略是：1.重視多元解讀的理論研究。2.形成多元解讀的正確觀念，即多元解讀是作者原意、時(shí)代政治意義和讀者意見(jiàn)的綜合。3.識(shí)別真假多元解讀。脫離文本，無(wú)中生有，沒(méi)有理論指導(dǎo)的屬假多元解讀；緊扣文本，有理有據(jù)，有科學(xué)理論指導(dǎo)的屬真多元解讀。4.制定多元解讀的教學(xué)策略。張懷秀在《重視課堂教學(xué)調(diào)控 確保多元解讀效應(yīng)》中指出：一、注重思路連通。學(xué)生學(xué)習(xí)有時(shí)會(huì)隨探究空間的拓展而漸離學(xué)習(xí)目標(biāo)，中斷原有思路。因此，教師一旦發(fā)現(xiàn)則應(yīng)馬上想法促使他們言歸正傳，連接思路。二、及時(shí)矯正偏差，由于認(rèn)識(shí)理解能力的限制，學(xué)生對(duì)語(yǔ)言理解和情感感悟易出現(xiàn)偏差，而這種偏差在多元解讀中更為常見(jiàn)。三、開(kāi)掘思維深度。四、從容應(yīng)對(duì)困境。
?。ㄋ模?duì)某個(gè)具體語(yǔ)文文本進(jìn)行多元解讀的研究。
除對(duì)多元解讀進(jìn)行一系列的概括性的理論研究外，一部分研究者側(cè)重于對(duì)具體的文本行研究，因此也出現(xiàn)了一些專門對(duì)某個(gè)具體語(yǔ)文文本從多元解讀角度進(jìn)行研究的論文。這類研究細(xì)分又可以分為兩類：
一類關(guān)注的是多元解讀在某文本具體教學(xué)實(shí)踐中的實(shí)施，如李衛(wèi)民《走入多元解讀誤區(qū)的反思——也談狐貍是狡猾還是聰明》列出了《烏鴉和狐貍》的教學(xué)片段，并認(rèn)為只要價(jià)值觀正確,是可以進(jìn)行多元解讀的,也是可以進(jìn)行多種多樣聽(tīng)說(shuō)讀寫訓(xùn)練的。呂伏安《詮釋“多元解讀”——〈最大的麥穗〉教學(xué)片斷賞析》就先記錄了〈最大的麥穗〉教學(xué)片斷，然后總結(jié)到多元解讀要遵循正確的價(jià)值取向，對(duì)學(xué)生不正確的理解教師要進(jìn)行適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)；另一類側(cè)重于分析如何多元解讀某一文本，關(guān)注的是理論層面，如：王柱霞、張福艇《〈項(xiàng)鏈〉主題的多元解讀》就認(rèn)為如果要對(duì)〈項(xiàng)鏈〉進(jìn)行多元解讀，四個(gè)方面的認(rèn)識(shí)是必不可少的。
二、多元解讀的研究存在的問(wèn)題
課程改革的新理念推行，使得多元解讀受到關(guān)注，十年來(lái)關(guān)于多元解讀的研究有著自身的特點(diǎn)，當(dāng)然也存在著一些亟待解決的問(wèn)題。
1、縱觀十年來(lái)對(duì)多元解讀的研究，對(duì)曲解的“多元解讀”的質(zhì)疑批判和給出對(duì)策是其研究的核心，幾乎占論文量的三分之二。而其中的核心更在于關(guān)于“多元有界”的討論，但對(duì)于“界”卻并沒(méi)有達(dá)成明確的共識(shí)。
2、關(guān)于探討如何在課堂教學(xué)中確保多元解讀科學(xué)進(jìn)行的研究，雖然對(duì)課堂教學(xué)有著直接的指導(dǎo)作用，但受到重視程度卻依然不夠。
3、對(duì)具體文本的多元解讀的研究相比之下較少，深度也不夠，在十年來(lái)的核心期刊中，這類文章只找到了一篇，高質(zhì)量的文章較少。
對(duì)于在多元解讀研究中存在的問(wèn)題其實(shí)都值得在今后的研究中著重探討。
【參考文獻(xiàn)】
[1]鮑道宏.文本多元解讀：可能及其限度——從詮釋學(xué)當(dāng)代發(fā)展看新課程閱讀教學(xué)[J].課程·教材·教法，2007（4）.
[2]李儒大．“文本多元解讀”的解讀[J].中學(xué)語(yǔ)文，2007（12）.
[3]石義堂.警惕多元解讀的誤區(qū)[J].中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，2004（1）.