近年來，高中語文新課程改革取得了值得肯定的成績，但同時(shí)也凸顯出很多值得深究的問題。比如實(shí)踐中的“鐘擺現(xiàn)象”——人們發(fā)現(xiàn)，語文閱讀教學(xué)如果只是立足于作家和文本就容易將文本限于一個(gè)封閉的系統(tǒng)中，而一旦向?qū)W生與生活敞開又容易導(dǎo)致偏離文本方向。
語文閱讀教學(xué)的文本以文學(xué)作品為主，一旦脫離了文本，拋棄文本，出現(xiàn)“非語文”化，就脫離了文學(xué)的軌道，導(dǎo)致語文閱讀教學(xué)缺乏應(yīng)有的廣度與深度。收集語文閱讀教學(xué)策略的論文，可以發(fā)現(xiàn)，自2005年以來，明確關(guān)注文本的論文數(shù)量在悄然增加。有聲音開始呼吁語文課程向文本的回歸[1]，一些研究者還進(jìn)行了語文課程文本缺席現(xiàn)狀調(diào)查，并撰寫了語文課程文本價(jià)值研究報(bào)告[2]。
綜觀中外語文閱讀教學(xué)，大家都在尋求一條路子——實(shí)現(xiàn)學(xué)生、文本、社會(huì)（生活）、作者四者的協(xié)調(diào)。文本是語文閱讀教學(xué)的載體，它是聯(lián)系學(xué)生、社會(huì)（生活）、作者的紐帶。于是，我們開始思考，試圖從文本出發(fā)，用文本互涉這樣一種文藝?yán)碚搧碛^照高中語文閱讀教學(xué)，試圖尋找回歸文本的方法。
一、文本互涉觀照高中語文閱讀教學(xué)的必要性
“文本互涉”，又稱“互文性”、“文本間性”或“文本互指性”，它是指不同的文本之間互相指涉、互相映射，意在強(qiáng)調(diào)任何一個(gè)單獨(dú)的文本都是不自足的，其意義是在與其他文本交互參照、交互指涉的過程中產(chǎn)生的[3]。
首先，文本互涉理論有助于高中生開展自我與文本的深層對(duì)話。高中語文閱讀教學(xué)是高中生、教師、教材編者、文本之間的多重對(duì)話。這些對(duì)話的前提是高中生通過與文本的對(duì)話，已有了對(duì)文本的感悟。這些感悟不是憑空而來的，也不是僅憑高中生并不豐富的生活經(jīng)驗(yàn)就可以得到的。這個(gè)時(shí)候，如果將一些與目標(biāo)文本相關(guān)聯(lián)的文本一起呈現(xiàn)，一個(gè)文本解讀的情境便被創(chuàng)立起來了。相比單一的文本，在一個(gè)合理的文本解讀情境下，高中生與文本的對(duì)話會(huì)更加多元、深入。
其次，文本互涉理論是基于發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)作品意義的理論。“閱讀文學(xué)作品的過程，是發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)作品意義的過程”[4]，那么，怎樣去發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)作品意義呢？文本互涉理論認(rèn)為，任何一個(gè)單獨(dú)的文學(xué)作品都是不自足的，其意義是在與其他文學(xué)作品交互參照、交互指涉的過程中產(chǎn)生的。文本互涉的觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)了文本之間的相互關(guān)系對(duì)閱讀理解的重要性。
最后，文本互涉理論有助于高中生自身文學(xué)體系的形成。文本互涉是高中語文閱讀教學(xué)對(duì)文本的回歸，它要求教師在高中語文閱讀教學(xué)中緊扣作品，同時(shí)利用文本互涉拓寬高中生作品解讀的廣度，增加高中生作品解讀的深度。它要求教師在高中語文閱讀教學(xué)中利用關(guān)聯(lián)文本，促進(jìn)高中生的探究閱讀，使學(xué)生能在語文閱讀的多重對(duì)話中，獲取更為豐富、深刻的意義。在文本互涉視野下，文學(xué)作品不再是單一個(gè)體，而于無形之中形成了一些文本網(wǎng)與文本鏈，它們交織在一起，共同建構(gòu)著文學(xué)體系。文本互涉理論的豐富與發(fā)展，操作性理論的誕生，為更好地闡釋文學(xué)作品，建構(gòu)起個(gè)體自身的文學(xué)體系有著重大的意義。
用文本互涉觀照高中語文閱讀教學(xué)是有一定前提的，它需要教學(xué)的對(duì)象有一定的知識(shí)積累，有一定抽象思維的能力。這時(shí)候的高中學(xué)生有了義務(wù)教育階段的學(xué)習(xí)積累，又在認(rèn)知方面基本完成了形象思維向抽象思維的過渡，正是抽象思維迅猛發(fā)展的時(shí)期。運(yùn)用文本互涉去觀照這個(gè)階段的語文閱讀教學(xué)，既符合學(xué)生學(xué)習(xí)的已有基礎(chǔ)，又符合學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展。
二、文本互涉視野下高中語文閱讀教學(xué)的策略
文本互涉還要求教師有大量文學(xué)知識(shí)、理論知識(shí)的儲(chǔ)備，有較強(qiáng)的邏輯思維能力。隨著實(shí)踐的深入，這些知識(shí)與能力，能得到橫向與縱向的不斷發(fā)展。接下來我們從文本互涉的四個(gè)階段來看具體教學(xué)的策略。
1.文本互涉的準(zhǔn)備階段
文本互涉視野下的高中語文閱讀教學(xué)的策略是教師“教”的策略，也是學(xué)生“學(xué)”的策略。在準(zhǔn)備階段，主要體現(xiàn)為以下幾個(gè)方面。
（1）運(yùn)用文本互涉理論協(xié)助備課
首先，資料收集階段。教師在課前需要收集大量的文本資料，主要有：有關(guān)寫作背景的文本、作家其他作品文本、其他作家作品文本。其中，前面兩者比較明確，較易收集，后者還需要通過對(duì)閱讀篇目的整體把握與文本細(xì)讀——找到關(guān)鍵詞（文本關(guān)聯(lián)點(diǎn)）——依據(jù)關(guān)鍵詞找相關(guān)篇目。這當(dāng)中的關(guān)鍵詞是教師通過自我解讀得到的最佳意義空間。關(guān)鍵詞不是唯一的，為了能引導(dǎo)和應(yīng)對(duì)學(xué)生思維的多元，教師應(yīng)當(dāng)盡可能地從多角度找到更多的關(guān)鍵詞。這些關(guān)鍵詞是文本相互聯(lián)結(jié)的紐帶，如有關(guān)意象、主題、人物、表現(xiàn)手法等。
其次，提綱挈領(lǐng)階段。教師依據(jù)自我解讀得到的關(guān)鍵詞，結(jié)合搜集到的文本，展開教學(xué)設(shè)計(jì)。用每個(gè)關(guān)鍵詞，構(gòu)建起一個(gè)統(tǒng)領(lǐng)文本內(nèi)容的綱。
[案例]以高中語文必修四中李清照的《醉花陰》這個(gè)目標(biāo)文本為例，一是需要這首詞的寫作背景資料，如果要更全面地對(duì)李清照的整個(gè)人生與詩詞有所了解的話，梁衡的《亂世中的美神》無疑是首選；二是需要細(xì)讀文本，把握最佳意義空間，找到文本關(guān)聯(lián)點(diǎn)。對(duì)于詩詞來說，意象很自然地成為了意義空間的最佳詮釋，文本關(guān)聯(lián)點(diǎn)自然就離不開這些意象。通過朗誦《醉花陰》這首詞，首先可以看出“醉花陰”這個(gè)詞牌名的選取是與詞人表達(dá)的意義有關(guān)系的。而“酒”和“花”這兩個(gè)典型意象，既有優(yōu)美的外在形象，又具有豐富的內(nèi)在意蘊(yùn)。細(xì)讀文本不難發(fā)現(xiàn)，在諸多文本關(guān)聯(lián)點(diǎn)中，選取“花”作為發(fā)散點(diǎn)最為合適。詞的下片，不著一個(gè)“菊”字，卻處處在寫菊，最后作者通過以花自比升華全詞，給人帶來極高的審美享受。所以，教師在備課的時(shí)候，可以著眼于“菊”字來以小見大，聯(lián)系互涉的文本詮釋整首詞，又通過互涉文本和整首詞的關(guān)聯(lián)來賞析菊的意象中豐富的內(nèi)涵，融入闡釋的循環(huán)，將目標(biāo)文本置于文學(xué)的歷史長河之中。
（2）運(yùn)用文本互涉理論引導(dǎo)預(yù)習(xí)
教師運(yùn)用互涉引導(dǎo)學(xué)生預(yù)習(xí)，可以讓學(xué)生帶著問題去預(yù)讀一些互文本；也可以不呈現(xiàn)互文本，提供一些打開思路的問題；或者是運(yùn)用一些可以反饋學(xué)生“前理解”的問題，便于教師在課堂上引導(dǎo)得更有方向。
[案例]如按上述線索備課，可以將梁衡的《亂世中的美神》印發(fā)給學(xué)生，讓學(xué)生通過閱讀歸納出李清照詞作的幾個(gè)階段和代表作，判斷《醉花陰》作于哪個(gè)時(shí)期，并說明理由。
2.文本互涉的誘導(dǎo)階段
這個(gè)階段，首先是讓學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，緊扣文本，誦讀并獨(dú)立得出具有學(xué)生個(gè)性的意義空間。其次是在要求學(xué)生對(duì)文本有整體把握的基礎(chǔ)之上，尋找文本與文本的關(guān)聯(lián)點(diǎn)，自然而然地將學(xué)生導(dǎo)向已經(jīng)學(xué)過的知識(shí)和即將學(xué)到的知識(shí)。
（1）剖析文本細(xì)節(jié)，探析意義空間
教師指導(dǎo)學(xué)生通過注釋對(duì)文本作進(jìn)一步了解。包括對(duì)文本所描寫的、記敘的事物了然于心。接下來，才開始解剖細(xì)節(jié)。這一塊，從文本最基本的工具性出發(fā)，可以簡單地從字句剖析。這么一來，每個(gè)學(xué)生在讀文本、體會(huì)字句的時(shí)候，最佳意義空間就浮現(xiàn)出來了。
[案例]通過師生朗誦，在對(duì)《醉花陰》有了整體感知之后，教師指導(dǎo)學(xué)生結(jié)合注釋或查閱工具書，進(jìn)一步細(xì)化了解，比較清楚地知道詞的上片和下片分別寫了什么。再具體深入理解，感知哪些句子寫到大家的心里去了，以一種鑒賞交流的眼光，引導(dǎo)學(xué)生打開與文本對(duì)話的心門。這個(gè)時(shí)候表現(xiàn)出的不同的聲音，就是要求教師在備課時(shí)必須全方位觀照的原因。當(dāng)然，大多數(shù)學(xué)生一般會(huì)認(rèn)為詞中的絕妙好句是最后三句。因?yàn)樽詈笕淇梢砸l(fā)學(xué)生與趙明誠好友陸德夫的共鳴，順利地進(jìn)行背景的文本互涉。而剖析后三句最有力道在于最后一句的“瘦”字，將“人”、“黃花”、“瘦”三者放到了一起，把花瘦、人瘦、人花互憐和花的豐美與凋殘、人的青春年少和歷經(jīng)坎坷、人花互比抒寫得淋漓盡致，造成了綿延不絕的美的意境。
（2）選取關(guān)聯(lián)之點(diǎn)，關(guān)聯(lián)互涉文本
這部分是要從意義空間里面提取出關(guān)聯(lián)點(diǎn)，關(guān)聯(lián)互涉文本，是找到起跳點(diǎn)與進(jìn)行起跳的重要階段。這是在目標(biāo)文本的基礎(chǔ)之上，找到文本生長點(diǎn)，開始生長的過程。
[案例]從“人”、“黃花”、“瘦”三者中提取出菊的意象。原因在于，下片雖不著一字，卻寫盡菊的風(fēng)流。由“東籬”引得學(xué)生從記憶里調(diào)出陶淵明“采菊東籬下”的悠然自得，與李清照抱守黃昏的孤獨(dú)寂寥、清酒一杯形成強(qiáng)烈的對(duì)比。“把酒”又引出重陽佳節(jié)五大習(xí)俗之一——飲菊花酒，正是佳節(jié)正濃，人卻離散。“暗香”引出“暗香浮動(dòng)月黃昏”，黃昏時(shí)候菊花的香氣正和著這辛辣的酒和繾綣的愁緒陪伴在女詞人的身邊，深沉的情感呼之欲出。由“黃花”引出《禮記·日令》：“季秋之月，菊有黃花。”在將暗寫菊花挑明之后，拋出問題：“為何李清照要如此含蓄而又濃重地寫菊呢？”帶給學(xué)生無盡的聯(lián)想和思考。
3.文本互涉的交融階段
這個(gè)階段是文本互涉的核心階段，是在關(guān)聯(lián)文本的基礎(chǔ)之上，對(duì)文本的審美空間、文化意旨、生活哲理作進(jìn)一步的挖掘。
（1）文學(xué)文本互涉，對(duì)話目標(biāo)文本
文學(xué)文本的互涉分為兩個(gè)維度：一個(gè)是橫向的文本互涉，一個(gè)是縱向的文本互涉。其中，橫向的文本互涉體現(xiàn)在：一是目標(biāo)文本與同一作家同時(shí)代的文學(xué)作品互涉，二是目標(biāo)文本與同時(shí)代其他作家的文學(xué)作品互涉?？v向文本互涉體現(xiàn)在：一是同一作家的歷時(shí)的文學(xué)作品與目標(biāo)文本的互涉，二是整個(gè)文學(xué)史上的作品與目標(biāo)文本的互涉。這種互涉，是利用文本與文本的對(duì)話，來啟迪我們的思想，揭示文本的隱秘意義。橫向主要是通過同時(shí)代文本間的相互比較來對(duì)目標(biāo)文本進(jìn)行解釋，縱向主要是通過探尋文學(xué)源與流的關(guān)系來對(duì)目標(biāo)文本進(jìn)行解釋。
[案例]縱向從《禮記·日令》開始解釋菊花被稱為黃花的來歷，聯(lián)系到東晉對(duì)寫菊頗有造詣的陶淵明《飲酒》一詩。高中生大都已經(jīng)熟知此詩寫的是一種閑適的心境，可以看出李清照表面東籬把酒，表現(xiàn)的是一種閑適的心情，真的是閑適嗎？不，那只是表面的，因?yàn)橛猩掀?ldquo;愁永晝”，半夜失眠“涼初透”，有“莫道不銷魂，簾卷西風(fēng)，人比黃花瘦”，所以她閑卻并不“適”，體現(xiàn)了閑適為表象，因閑不適而愁的真象。
（2）生活文本互涉，升華文本境界
可以互涉的文本，不僅僅是文學(xué)文本，還包括生活中的一些文化文本。從生活文本的角度來觀照目標(biāo)文本可以讓語文閱讀教學(xué)落到實(shí)處，讓學(xué)生學(xué)到的不僅僅是存在于書本中文學(xué)作品的知識(shí)，也是啟發(fā)和指涉他們當(dāng)下乃至今后的人生意義的知識(shí)。這樣，解讀文本的境界由工具境界、鑒賞的審美境界上升到文化的境界。
[案例]詞中一開始就提到了“愁”，李清照愁的是什么呢？結(jié)合這首詞寫作的時(shí)間——重陽佳節(jié)，九月九日，聯(lián)系到王維《九月九日憶山東兄弟》中“每逢佳節(jié)倍思親”，突出重陽節(jié)在古代是一個(gè)很受重視的節(jié)日，在這里可以互涉到重陽佳節(jié)的文化生活文本，包括重陽佳節(jié)的來歷，感受重陽菊花之盛、慶祝之盛，順帶提到重陽佳節(jié)習(xí)俗：親人團(tuán)聚，登高，飲菊花酒，賞菊，插茱萸，等等?？梢钥吹嚼钋逭针m然只是點(diǎn)了一下“佳節(jié)又重陽”，卻隱含了她因無法與丈夫團(tuán)聚的相思之苦。簡單的文本之下，實(shí)質(zhì)上包含的是深層的人類共同情感，聯(lián)系到重大的節(jié)日，人們都希望家人團(tuán)聚，那是傳統(tǒng)從古至今對(duì)人類情感的召喚。教師順理成章地通過聯(lián)系生活，引導(dǎo)學(xué)生怎樣去看待我們司空見慣的人類文化，以廣闊的視野和具有包容力的心態(tài)去重新審視和理解自己身邊的一切人和事。
（3）背景文本互涉，反觀文本意涵
這部分實(shí)質(zhì)上是教師通過上述種種的文本互涉，最終回到目標(biāo)文本試圖表達(dá)的意涵。通過反觀整個(gè)過程，結(jié)合背景文本觀照目標(biāo)文本，能夠讓目標(biāo)文本的表意在合情合理的基礎(chǔ)上呈現(xiàn)出更深層的內(nèi)涵。
[案例]結(jié)合背景文本，明了李清照寫這首詞，是要寄給在外做官的丈夫趙明誠。那么李清照要傳達(dá)些什么呢？這個(gè)時(shí)候，很多學(xué)生已經(jīng)會(huì)想到相思之愁了，但還不止。回到剛開始提出的問題：“為何李清照要如此含蓄而又濃重地寫菊？”最后一句“人比黃花瘦”，實(shí)質(zhì)在以花喻人?；ǖ奶攸c(diǎn)從表面看，就是一個(gè)字“瘦”，李清照為何要說自己瘦？結(jié)合李清照因“新來瘦”，“知否，知否，應(yīng)是綠肥紅瘦”，“人比黃花瘦”被稱為三瘦詞人，聯(lián)系三首詞，可見，她愛寫瘦，是因愁而瘦，實(shí)為寫愁，而這愁之中又有美。所以李清照傳達(dá)給丈夫的是帶著淡淡相思之愁的美麗女子形象。
4.文本互涉的鞏固階段
（1）課堂作業(yè)布置
課堂作業(yè)主要是讓學(xué)生理清思路，對(duì)課堂上教師的分析和自己的感悟作自我總結(jié)，構(gòu)建自我心中的文本網(wǎng)鏈，為以后的文本解讀牽線搭橋。
[案例]學(xué)生根據(jù)教師的分析和自己的感悟，繪制一幅結(jié)構(gòu)圖，用關(guān)聯(lián)點(diǎn)將相關(guān)文本之間的聯(lián)系描繪出來，并根據(jù)繪制的圖談?wù)勛约旱南敕ā?br/> （2）課后作業(yè)布置
課后作業(yè)主要是讓學(xué)生能夠回顧課上教師通過文本互涉解讀文學(xué)作品的思路，啟發(fā)他們探究文學(xué)奧秘，逐漸掌握文本互涉的學(xué)習(xí)策略。
[案例]由淡淡愁緒的女子，我們不難想到戴望舒的《雨巷》中結(jié)著愁緒的姑娘，請(qǐng)你試著找出其他文學(xué)作品中與此相似的意象，試著分析一下為什么文人會(huì)鐘情于這種意象?？梢栽囍ふ疫@種意象的源頭與衍變，探究人們的文化心理與審美心理。
三、結(jié)語
本研究通過案例，介紹文本互涉視野下語文閱讀教學(xué)的可操作性策略，旨在教師引導(dǎo)學(xué)生通過準(zhǔn)備階段、誘導(dǎo)階段、互涉階段、鞏固階段，將目標(biāo)文本放在相互關(guān)聯(lián)的文本群中，通過文本之間的相互指涉，解讀出文本的隱含意義，實(shí)現(xiàn)關(guān)注作家、社會(huì)生活、文化的多元和深層解讀，希望能培養(yǎng)學(xué)生在閱讀文本方面的探究能力，形成個(gè)人在信息社會(huì)中能夠利用多種文本充分解讀、深入探究的學(xué)習(xí)能力