如果把我國教育學放在過去百年的發(fā)展歷程中考察的話，不難看出，20世紀上半葉，是教育學基本概念得到確立的年代，同時也是教育學的一些基本問題得到關注的時代。下面是學習啦小編給大家推薦的教育學探析相關論文，希望大家喜歡!

　　教育學探析相關論文篇一

　　《教育學視野中的教育公正》

　　摘 要：以往的研究，多把教育公正等同于一般的社會公正，忽視了教育自身的獨特內(nèi)涵。從教育學的視野考察，教育公正是指通過合理的教育制度，恰切地分配教育資源，為每個人提供與其相適宜的教育，使個體得其應得，實現(xiàn)個性化的發(fā)展。教育公正的根本是個體個性化的發(fā)展，這既是個體發(fā)展的公正，也是分配教育資源的根本尺度。

　　關鍵詞： 教育學; 教育公正; 教育制度; 個體發(fā)展; 教育資源

　　Abstract: Previous study of educational justice neglected the distinctive connotation of education by equalizing educational justice with social justice. In terms of pedagogy, however, educational justice means providing appropriate education for each individual to make him gain what he is worth and develop individualistically by properly distributing educational resources under a rational educational system. In this sense, the key point of educational justice is individualistic development, which means not only justice to individual development but also the primary basis for distributing educational resources.

　　Key Words: pedagogy; educational justice; educational system; individual development; educational resources

　　教育公正的研究是近年來國內(nèi)教育研究的熱點，涌現(xiàn)出了大量的成果。但從已有的研究看，國內(nèi)學者多使用“教育公平”或“教育平等”一詞，較少使用“教育公正”、“教育正義”等術語。其實，這是有區(qū)別的[注: 公平的不都是公正的，但公正一定是要公平的，公平是公正的必要條件，內(nèi)含于公正之中，是為公正服務的。正義的不一定都是公正的，但公正一定要求是正義的，正義成為公正的另一個必要條件，內(nèi)含于公正之中，公正一定符合正義的要求。所以公正是公平和正義的統(tǒng)一。公平和正義是公正的兩個必要條件，在這兩個條件中，正義優(yōu)先或正義至上。]。公平涉及利益的分配和交換，但公平的分配和交換不一定都符合正義的準則。而教育是正義的事業(yè)，教育必須符合正義的要求。所以，我以為，即便涉及教育資源的分配，使用“教育公正”也比較恰切。更何況教育公正不只是指向教育資源的分配，“教育公平”一詞也難以涵蓋教育領域的所有方面。

　　由于從事教育公正研究的學者所基于的基礎學科立場不同，所以，對教育公正的認識呈現(xiàn)出學科間的差異。比如說，從經(jīng)濟學的視角來說，教育公平與教育資源的分配與享用聯(lián)系在一起，認為教育公平就是公民能夠自由平等地分享當時、當?shù)毓步逃Y源的狀態(tài)。從政治學的視角來說，教育公平與受教育權利、教育機會、教育制度相聯(lián)系，認為教育公平包括教育權利平等和教育機會均等兩個方面。也有學者認為，教育公平就是教育制度的公正性與合理性的統(tǒng)一。站在教育社會學的角度，教育公平主要表現(xiàn)為機會均等。教育社會學是把“教育公平”與“教育機會均等”視為可以互換使用的概念，或?qū)?ldquo;教育公平”限定于“教育機會均等”上。也有個別學者從哲學、倫理學的視角來探討，哲學把教育公平作為對教育正義、自由、平等的追求，倫理學把教育公正看做教師的重要德性之一。

　　當然，現(xiàn)在已經(jīng)有不少學者開始走出學科局限，以一種整體、綜合的觀點研究教育公平。通常認為，教育公平的內(nèi)涵主要包括:教育權利公平、教育機會公平和教育結果公平。這一認識因較為全面，因此受到多數(shù)學者的認可。

　　也有學者把上述這些從宏觀層面對教育公正問題的探討稱為外部公正，而把從微觀層面探討教育活動或教育過程中的公正稱為內(nèi)部公正。內(nèi)部公正就是教育活動或教育過程本身的公正。它主要關注課堂教學資源分配的公正問題、師生交往實踐中的公正、課程利益和權力分享的公正問題，以及教學評價中的公正問題等。

　　回顧這一研究的歷程，應該說從單一的學科視角到整體、綜合地看問題，對教育公正的認識越來越全面。但我以為，這其中還存在三方面的問題值得商榷。其一，把教育公正只局限于教育公平，而公平只指向教育資源的分配，所以，教育公正就是各種教育資源如何分配的問題。這把教育公正的理解狹隘化了。其二，把教育公正看做社會公正在教育領域的體現(xiàn)、復制或延伸，以政治公正、經(jīng)濟公正的認識來推演教育公正，使教育公正失去了自身的獨立性，表現(xiàn)為教育公正就是關于教育權利、教育機會、教育制度的公正問題。其三，強調(diào)了手段而忘記了目的。教育的目的是促進受教育者個體的完善發(fā)展。個體的發(fā)展雖然要借助于一定的教育資源，但資源只是手段，是為個體發(fā)展服務的。教育公正的根本歸旨是個體發(fā)展上的公正，教育資源的分配必須以服務于個體發(fā)展的公正為目標，否則就容易把教育資源作為一種社會福利來分配。我們以往的探討只關注資源的分配，忽視了作為目標和依據(jù)的個體發(fā)展的公正。這恐怕是教育公正喪失獨特性的最大危險。

　　教育目的是促進個體自由完善的發(fā)展，教育公正也是為了實現(xiàn)教育的目的，使受教育的個體得到其應有發(fā)展。為了實現(xiàn)個體發(fā)展目標，就必須合理分配教育資源，包括教育權利、教育機會以及教育過程中的資源等。教育資源的合理分配是為了實現(xiàn)教育公正的目標，同時，教育公正的目標也是教育資源分配的依據(jù)。以此，我們給出的“教育公正”的定義是：通過合理的教育制度，恰切地分配教育資源，使每個人獲得與其相適宜的教育，滿足個體的學習需要，使個體得其應得，實現(xiàn)個性化地發(fā)展。通俗地講，教育公正就是為個體的發(fā)展“量體裁衣”，為個體發(fā)展提供與其自身條件“相當”或“相稱”的教育資源。

　　這涉及三個層面：教育的社會公正(或教育的外部公正)、教育中的公正(或教育的內(nèi)部公正)以及教育目的的公正。教育的社會公正和教育中的公正，反映的是對教育資源的分配問題，是個體發(fā)展的手段。教育目的的公正指向個體發(fā)展的公正。個體發(fā)展的公正不是人為分配的，它是教育資源公正分配的必然結果。但個體發(fā)展的公正指引著教育資源的分配，是決定教育資源分配的惟一尺度。

　　一、教育的社會公正：追求平等和平等主義的取向

　　教育的社會公正致力于處理教育的外部關系問題，解決教育權利和教育機會的分配，它主要涉及教育制度。因此，教育的社會公正主要體現(xiàn)為教育的制度公正。[1]

　　按照羅爾斯的說法，“社會正義原則的主要問題，是社會的基本結構，是一種合作體系中的主要的社會制度安排。這些原則要在這種制度中掌管權利和義務的分派，決定社會生活中利益和負擔的恰當分配”。[2]54“一個社會體系的正義，本質(zhì)上依賴于如何分配基本的權利義務，依賴于在社會的不同階層中存在的經(jīng)濟條件和社會條件”[2]7。正義首先是制度的正義。一個不正義的制度，即便再有序，效率再高，也不是我們所期望的。依照羅爾斯的認識，教育公正首先要求教育制度的公正，這種公正不是教育自身所選擇的，它依賴于社會的政治經(jīng)濟制度，是社會政治經(jīng)濟的制度公正在教育領域的體現(xiàn)。古代社會的人身依附關系，使等級制成為社會制度的主導形態(tài)，勞動人民被排斥在學校教育之外，受教育成為統(tǒng)治階級和貴族階層的特權，教育制度沒有公正可言。近代社會生產(chǎn)的發(fā)展，商品經(jīng)濟取代了自然經(jīng)濟，從而從依附關系中解放了人，確立了個人的主體意識，使社會走向民主平等?；诿裰鞯恼误w制，受教育權利才從身份沿襲中走出來，確立人人具有平等的受教育權和均等的教育機會。

　　教育的社會公正是對教育權利和教育機會的分配，它以平等優(yōu)先為價值取向，表現(xiàn)為教育權利的平等和教育機會的均等。教育權利，尤其是義務教育限定中的基本教育權利，是一個人生存的權利，必須平等地分配給每個人，而不論個體的外在身份差異以及內(nèi)在的發(fā)展差異，不受任何的社會排斥和歧視。教育機會均等是為每個人享受某種教育提供同等的可能性。有享受某種教育的同等可能性，并不一定必然享受到某種教育，它只是提供了平等享受教育的機會。這種機會是面向所有人的，至于實際上誰能享受到某種教育，享受到什么程度，那是進入教育過程中需要考慮的事情。在這個意義上說，教育的外部公正主要解決教育實施前的問題。一個人沒有受到某種教育，不能說是不公正的。但如果不給他提供平等的教育機會，使他沒有爭取這種教育的可能性，那肯定是不公平的。所以，教育的外部公正主張教育的平等主義。

　　教育的外部公正面向的不是個體，而是群體或階層。它關心的不是個體應該享受到適合自身的教育資源，而是特定群體、階層在教育權利和利益分擔中所占有的份額，如，在古代專制社會，勞動人民有無受教育的權利;在現(xiàn)代社會，處于弱勢地位的群體或階層教育權利的保護問題。只有在確認了“份額”在群體中公平分配的前提下，群體中個體教育權利分配的公平性才有可能和有意義。[3]

　　制度作為一種公開的規(guī)范體系，要求公眾認可、服從和執(zhí)行，它是公共意志的體現(xiàn)，因此是由國家制定并保證的。國家通過對受教育權利與利益分配關系的調(diào)整，形成公眾普遍認可、共同遵守的要求。所以，蘇格拉底說：“守法就是正義”。制度的公正體現(xiàn)的是一種普遍性的要求，是國家意志的表現(xiàn)，是國家對公民的正義要求，在某種程度上，它是以犧牲個體意義上的教育公正為代價的。比如說，義務教育的就近入學，取消重點學校和重點班，目的是實現(xiàn)教育資源的均衡化，體現(xiàn)國家在教育資源分配上的平等性。但在一定程度上它不符合因材施教的原則，把個人的發(fā)展置于同一制度下，使那些有發(fā)展?jié)摿Φ娜丝赡苁チ烁冒l(fā)展的機會。

　　總之，教育的社會公正提供了每個人接受教育的權利和受教育的機會，它遵循的是平等優(yōu)先的原則，強調(diào)權利和機會面前人人平等，它是由國家意志來保證的，國家是控制主體。

　　二、教育中的公正：追求效率

　　和精英主義的取向

　　教育的社會公正涉及的是教育的權利和機會，平等的權利和均等的機會只是給獲得教育提供了同等的可能性。這并不意味著在教育活動或教育過程中，每個人必須獲得同等的教育資源。與教育的外部公正不同，教育中的公正并不等于無差別的平等。真正的教育公正必須在承認個體差異的同時，允許非基本權利、非公共教育資源方面存在不平等，享受教育資源的絕對平等，恰恰是不公平的。這就是說，過度的平等是不公正的，公正允許差異存在。有人認為，教育公平就是不論民族、性別、社會背景、家庭出身和個人條件，每個社會成員接受教育的機會相等，對每個社會成員提供相同量與質(zhì)的教育，教育結果相等，人人有機會獲得同樣的社會地位、職業(yè)和收入。這是一種完全均等化的理想，而且是一種不正確、也不可能實現(xiàn)的理想。

　　教育中的公正關注的是教育過程中受教育者應該享受多少教育資源，應該如何分配這些資源。其中主要是分配的原則和標準問題。由于人與人之間客觀差異的存在，簡單的平等分配對于每個人來說，必然是不公正的。亞里斯多德提出了“給予平等者平等的分配，給予不平等者不平等的分配”，即比例分配的原則。比例原則所強調(diào)的公正是基于比較而區(qū)別對待的，“公正的區(qū)別性對待必須基于個人之間相關的差異;公正的相同對待也必須基于個人之間相關的類似之處。當個人在各個相關方面(并不是絕對的任何方面)都相似時，但受到不同的對待，或當個人在某些相關方面不同而受到相同的對待時，那么，這種對待就有失公允”。[4]144所以，在相關方面相同的人應該受到相同的對待，在相關方面不同的人，應該按照其差別受到不同的對待。這種分配原則只是形式方面的。這里一個最關鍵的問題是：在哪些方面考察人與人之間是相同、相似或有差別的，根據(jù)什么來分配才是公正的?這里有很多選擇，比如根據(jù)個人的需要來分配，根據(jù)個人的權利來分配，根據(jù)每個人的能力進行分配，根據(jù)個人的成績進行分配，根據(jù)每個人對社會的貢獻進行分配，等等。究竟要選取哪個方面呢?范伯格給出了一個原則性的建議：“究竟哪些方面是相關的，則要取決于當時正義問題的情況，取決于我們的目的和目標，并取決于我們所玩的‘游戲’的內(nèi)在規(guī)則”。[4]148

　　就教育過程中資源的分配而言，古代階級社會曾經(jīng)出現(xiàn)權力公平階段。在這一階段，受教育是統(tǒng)治階級和貴族階層的特權，個人能否受教育以及受什么樣的教育，視父輩的社會地位、階層以及職位的高低、權力的大小而定，而與個人的能力無關。這種公平是古代人身依附關系的反映，在現(xiàn)代民主平等的社會，顯然是不公正的。近代以來，隨著個人主體意識的覺醒，民主化程度日益增強，加之社會生產(chǎn)力的發(fā)展與擴大教育規(guī)模的需要，教育幾乎都選擇以學生的能力為依據(jù)進行教育資源的分配，統(tǒng)一考試成為衡量能力、選拔人才的公平尺度。即便是對科舉而言，通過科舉也有可能使下層階級的少數(shù)知識分子改變自身的階層身份，這也對統(tǒng)治階級成員的地位或身份的世襲形成了很大的挑戰(zhàn)，上層階級的子弟也不能再依靠父輩，必須通過自己的努力和成績來保持他們上層的地位。所以，以成績優(yōu)劣獲得受教育的權利代替過去那種以出身或階層獲得權利，這是教育公平發(fā)展的進步。近代以來的制度化教育，從總體上來說，是以能力為依據(jù)選拔人才的精英主義教育體系。

　　當代社會，隨著人們的教育需求越來越大，人們開始反思這種制度化教育的精英主義，以終身教育為方向改造制度化教育，以學習化社會取代學歷化社會，教育也因此從選拔能力向更好地滿足個人的學習和發(fā)展需要轉(zhuǎn)變，使能力公平觀走向需要的公平觀，主張根據(jù)個體的學習和發(fā)展需要分配教育資源。能力公平觀主張能力卓越者接受教育，這是精英主義的路線。需要的公平觀倡導個體根據(jù)自己的發(fā)展需要選擇所相應的教育，這是一種平等主義的教育路線。

　　其實，無論是以能力選才，還是主張平等滿足每個人的發(fā)展需要，都大致符合教育促進人的發(fā)展的目的，也構成教育的內(nèi)部“游戲規(guī)則”。問題是哪種選擇更符合我們的現(xiàn)實?我以為，不斷地擴大并滿足個體學習發(fā)展的需要是教育發(fā)展的方向。但這其中有基本的學習需要和高級的學習需要。在教育資源有限的情況下，我們需要滿足所有人的基本學習需要，即實行均衡發(fā)展的義務教育，保證所有人的基本受教育權利。然后，可以將特別的資源集中于少數(shù)精英，讓他們致力于卓越目標的追求和品質(zhì)的提升，即在非義務教育階段堅持效率優(yōu)先和精英主義。

　　三、教育結果的公正：追求個性

　　化的教育和個體發(fā)展的公正

　　公正對于群體來說意味著平等的均衡發(fā)展，比如說城鄉(xiāng)之間、區(qū)域之間、階層之間。如果存在著差異，那就是不公正，在這個意義上，公正更多的是關注弱勢群體的利益。但對于個體來說，由于個體差異是客觀存在的，如果給予每個人同等的教育，其實是不公正的。所以，對個體來說，公正不意味著平等。麥金泰爾說得好：“正義是給每個人——包括給予者本人——應得的本分”。[5]這說明，公正是面向每個人的利益分配，反映其應得，而不是多于其應得。一個人所得大于其應得，是不公正的;若所得小于其應得，則無所謂公正不公正，而是一種奉獻性美德。這種美德是對于一般社會財富分配而言的，比如說，把自己的錢財捐獻給他人，則是一種美德。但對教育就不同了，如果一個人考取了大學，也把它轉(zhuǎn)讓給其他人，這不僅不是美德，而且還有失公正。教育不可能作為一種捐贈物，即便作為教育補償?shù)目荚?ldquo;加分”，也需要謹慎又謹慎，否則極容易孳生教育腐敗，嚴重損害教育公正。促進個體全面、自由、充分的發(fā)展是教育的永恒追求。教育公正是根據(jù)個體發(fā)展的狀況分配其“應得”的教育資源。所以，教育公正的根本是尋找適合自己的教育。“教育上的平等要求一種個人化的教育學”[6]，使每個人接受符合其自身發(fā)展水平的教育。

　　給每個人以適合其發(fā)展的教育，才是真正的教育公正。單就這一點而言，古代的個別教育比現(xiàn)代班級授課制的集體教育似乎更公正。制度化教育的劃一性，使教育無視個人的存在，每個人只是“類”的化身或抽象。在集體教育中，教師不是面向具體的學生，而是一個抽象的“類”學生。這種教育極不利于學生個性化的發(fā)展，因此，也是不公正的教育。為了使教育走向公正，針對班級集體教學的弊端，嘗試進行分層教學、分組教學以及小班化教學，采取個別化教學的組織形式等，這實際上是對集體教學中個人發(fā)展缺失的公正性補償。

　　鑒于公正的教育是個性化的教育，因此，公正的教育也應該指向個體發(fā)展的公正，或者說是為了個體發(fā)展的公正。有學者認為這是教育公正的本質(zhì)，我也同意這種說法。但問題是：個性化不是單子化，單子化的個性是不完善的，我們今天必須把個性化放在一個和諧的背景下來理解，這才是公正社會所要追求的個性發(fā)展。

　　每個人都不是一個孤立的存在，按照海德格爾的說法，“此在自己本來就是共同存在。此在本質(zhì)上是共在”[7]。當然，這種共在不能只局限于與他人共在，還包括與自然共在，與社會共在，諸種共在在性質(zhì)上要追求一種和諧。而這種與自然、社會、他人的和諧又取決于個體自身的和諧發(fā)展。

　　馬克思認為，有生命的個人的存在無疑是任何人類歷史的第一個前提，所以，人與自身的和諧發(fā)展構成了社會總體和諧的基礎。所謂人自身的和諧，是指人的內(nèi)在條件和外在表現(xiàn)都能同時代和社會相適應，并積極推動時代和社會的進步。[8]這意味著，個體的和諧發(fā)展不僅包括個體自身特性的全面而自由地發(fā)展，還包括個體的思想觀念能夠與時代要求相適應，跟上時代的步伐。只有這樣，個體才不是一個孤立的單子，而是和諧社會中的“自由人”。教育只有回到個體發(fā)展的公正，回到人自身，以健全人的心智為目的，以促成人的靈魂轉(zhuǎn)向為己任，以人的全面和諧發(fā)展和人的世界的解放為追求，才能夠?qū)崿F(xiàn)真正的教育公正。也只有追求個體發(fā)展公正的教育公正，才能夠支持和促進社會公正的實現(xiàn)。

　　以上是就教育公正的總體取向而言的，值得注意的是：

　　第一，不同性質(zhì)和形態(tài)的教育，其公正的要求與原則不同。就性質(zhì)而言，制度化教育與終身教育不同，制度化教育的篩選性決定了教育只能面向成績優(yōu)良、有進一步發(fā)展能力的人，因此教育的公正只能是追求程序的公正和正義。終身教育是一種開放的、面向全體社會成員的教育，它貫穿于人的一生。在終身教育下，公正不是以成績或能力決定誰受教育的，教育應該是充分滿足每個社會成員的學習需要，它追求的是一種結果平等的實質(zhì)公正。就教育形態(tài)而言，義務教育階段的公正與非義務教育又不同。義務教育完全是公共產(chǎn)品，具有公益性，它應該是面向全體適齡兒童，追求其實質(zhì)的公正。因此，義務教育必須保證入學機會平等和受教育過程的機會平等，國家或社會應為義務教育階段的同一類型的學校提供大致相同的投入，提供公共的統(tǒng)一的基礎課程，使每個受教育者達到基本的教育目標，實現(xiàn)義務教育階段教育結果的平等。非義務教育階段面向受教育者的非基本的權利，這種非基本權利追求更高、更好的發(fā)展。在此階段，教育公正并非是絕對意義上的結果平等，而是使所有的人面對同樣的評價標準和同樣的被選拔機會，通過合理的選拔，達到教育結果的不平等，它堅守的是程序公正原則。但無論是義務教育，還是非義務教育，一旦教育面對個體時，要堅持差異教育公正，使每個個體享有符合其能力發(fā)展的教育。

　　第二，教育公正還受教育價值觀的影響。教育公正具有主觀性，其主觀性表現(xiàn)在受教育價值觀的影響。比如說社會(國家)本位的教育觀與個人本位的教育觀、平等主義的教育觀和精英主義的教育觀，都會影響對教育公正的主觀認識。社會本位，尤其是國家本位的教育觀，會把教育看作國家的事業(yè)，教育當惠及每個公民，對弱勢群體進行補償，旨在追求教育的平等;個人本位的教育觀重視個人的價值和權利，教育當是個人的權利，只要這種權利是自由競爭的結果，就具有“持有的正義”。精英主義的教育觀認為，應通過一套篩選的機制，挑選成績優(yōu)良、智能卓越的學生享受較豐沛優(yōu)質(zhì)的教育資源或接受高一級的教育，而將大多數(shù)人排除在外。平等主義的教育觀反對精英主義以及依照智能高低來決定教育機會的享有與資源的分配，主張人人都應該享有平等的教育權利、教育機會和同樣的教育資源，對于因社會條件所造成的不平等，教育必須通過積極的補償，消除差異。

　　參考文獻

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　　[2] 羅爾斯.正義論[M].北京： 中國 社會 科學 出版社，1988.

　　[3] 胡勁松.論教育公平的內(nèi)在規(guī)定性及其特征[J].教育 研究 ，2001(8)：8-12.

　　[4] 范伯格 J.自由、權利和社會正義[M].貴陽：貴州人民出版社，1998.

　　[5] 麥金泰爾.誰之正義?何種合理性?[M].北京：當代中國出版社，1996：56.

　　[6] 聯(lián)合國教科文組織國際教育委員會.學會生存[M].北京：教育科學出版社，1996：105.

　　[7] 海德格爾.存在與時間[M].北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1999：136.

　　[8] 林國標.和諧社會語境中人的全面發(fā)展[N].光明日報，2006-11-13(12).

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